Formação Discursiva (FD): O absenteísmo e o adoecimento

Nesse item, pretendemos compreender o perfil dos afastamentos dos professores do trabalho por motivos de saúde e quais aspectos da profissão contribuíram para esse adoecimento. Gasparini et al (2005) em pesquisa realizada na rede municipal de Belo Horizonte, Minas Gerais, consideraram o contexto das políticas que visam a massificação do ensino e a

defasagemm das condições de trabalho em face das exigências para se atingir metas, causaram um sobresforço aos docentes que não suportando as tensões e pressões, acabam adoecendo.

Nesse sentido, antes do diagnóstco do adoecimento, apresenta-se como forte indício disso, o absenteísmo – quando o professor começa a faltar ao trabalho sem jutificativa e em frquência cada vez maior (Altoé, 200).

As pesquisas realizadas no Brasil acerca desse tema são ainda tímidas. Destacamos o estudo de caso de uma Gerência Regioal de Educação da rede estadual de ensino de Pernambuo, realizada por Zaponi e Silva (2009) sobre o absenteísmo. Nesse estudo as autoras apontam que o absenteísmo na localidade pesquisada as causas podem estar associadas não apenas ao professor, como também ao contexto da escola e as políticas educacionais. As condições desfavoráveis no âmbito do trabalho, como espaço físico, as relações interpessoais, principalmente entre professores e estudantes, são também apontados como pontos de divergências e conflitos.

Para essa FD perguntamos aos professores readaptados quantas licenças-médicas eles tiraram antes da readaptação e quais foram os principais motivos dessas licenças. Os EDs. dos professores abaixo elencados, respondem a nossa pergunta.

Quadro 10. Apresentação dos ED dos professores, agrupados na FD (Formação Discursiva): O absenteísmo e o adoecimento

FD: O absenteísmo, o adoecimento e a readaptação de função

Identificação do Professor

Excerto de Depoimento (ED)

PR1 “Mais de dez. Começou em 2000 até 2008, praticamente eram na faixa de três a quatro licenças por ano. Licenças de 60 dias, nunca eram de 30 dias. A primeira licença (...) o médico disse que eu estava à beira de um colapso nervoso (...) ansiedade generalizada e o caso de exaustão. (...) eu comecei a ver que não estava me comportando na sala de aula como eu me comportava antes, eu estava muito descontrolada, eu não tinha mais paciência (...) Qualquer coisa eu explodia”.

PR2 “Licença-médica eu ja vim tirar agora, já no fundo do poço. Eu já vinha num processo de decadência (...) não ter condições de sono, irritabilidade (...) quando chegava maio eu já estava esgotada. (...) ia ao médico, tomava medicação (...) em agosto eu já estava no ponto x. (...) tirei várias licenças, não sei dizer quantas. Eu começava o ano (...) cansada (...) agosto era o meu limite. (...) essa sequência de cansaço e fadiga o prpoprio médico me recomendou a readaptação. O IRH me disse que eu já não poderia mais tirar licença-médica, eu tinha que passar por um processo de readaptação”.

A PR1 registra que no período de 2000 a 2008, ano em que foi definitivamente readptada, tirava em média três a quatro licenças-médicas ao ano, com duração de 60 dias cada uma, aproximadamente. Aponta como a causa desses afastamentos o seu estado emocional. Segundo ela própria afirma: “ (...) o médico disse que eu estava à beira de um colapso nervoso. (...) ansiedade generalizada e o caso de exaustão.” Pelo relato da professora, a mesma afirma que o diagnóstico médico se confirmava, uma vez que ela se sentia pronta a explodir com qualquer coisa, já não tinha o mesmo comportamento em classe que antes.

A partir dessas descrições de comportamento da professora, observa-se já instalado um caso de burnout, que conforme nos explica Malagris (2004, apud Silva, 2006, p. 92): “representa desgaste e falta de produtividade, caracterizado por um aspecto relacional, na medida em que é uma resposta ao estresse laboral crônico e não o estresse em si”.

A PR2, diz só haver saído de licença-medica quando já se encontrava “no fundo do poço”, ou seja, quando já se encontrava sem condições físicas ou emocionais para o trabalho de sala de aula. As causas dos afastamentos apontados por ela são insônia, irritabilidade constante e um cansaço físico que a abatia ainda no primeiro semetre de cada ano letivo. Assim, não conseguia terminar um ano letivo sem afastamentos.

Vasques-Menezes e Codo (1999) entendem que a necessidade de estabelecer vínculos afetivos é imprescindível ao trabalho do professor e que quando este se sente incapaz de efetivá- lo é gerada uma tensão muito forte nesses profissionais, cuja atividade é cuidar do outro. Isso leva a um distanciamento como forma de proteção do próprio sofrimento. No caso da PR1, esse fenômeno é constatado com o “descontrole emocional” que a mesma demonstrava dentro da sala de aula. Na PR2, igualmente é descrita como “irritabilidade” constante.

Essa professora (PR2) diz ter saído tantas vezes de licença médica que o IRH chegou a contestar essas licenças alegando que já não era mais possível deferi-las e que a mesma teria que entrar com o recurso da readptação de função. Dessa forma, não lhe restou alternativa a não ser deixar a sala de aula, passando a exercer suas funções na Biblioteca da escola.

PR3 “Tantas que nem enumero (...). O que eu acho que comprometeu mais foi o poder de aquisição que o professor perdeu (...). Os problemas de saúde, porque veio a depressão por conta de tanta necessidade acumulada (...) por não poder suprir ou cumprir minhas necessidades, minhas obrigações (...)” PR4 “Eu tirei várias. Tirei por necessidade. Uma para mastologia, para fazer uma

mastectomia, e num período de um ano, eu tirei outra para uma fazer uma esterectomia e já estava depressiva por causa disso, porque foi uma interrupção abrupta do meu trabalho. (...) a depressão chegou (...) e eu não tive êxito no meu tratamento depressivo”.

Analisando o discurso da PR3, observa-se que a mesma aponta a desvalorização econômica da profissão como o principal fator para o seu adoecimento. A professora relata que veio “a depressão por conta de tanta necessidade acumulada (...) por não poder suprir ou cumprir minhas necessidades, minhas obrigações (...)”.

Carlotto, (2002) referindo-se as pesquias realizadas por Maslach et al (2001), aponta como um dos aspectos que definem as dimensões do burnout, a diminuição da realização pessoal e autoavaliação negativa, acompanhadas do sentimento de incapacidade e tristeza.

Das quatro professoras entrevistadas nesse estudo, a PR4 é a única que não atribue a sua readaptação ao exercício da docência. Pelo contrário, sente que as doenças (físicas) por ela enfrentadas, não mais lhe permitiram estar em sala de aula, levando-a a um quadro depressivo, que se complicou e não lhe sobrou outra opção. Segundo o depoimento dessa professora a saída da sala de aula “foi uma interrupção abrupta do meu trabalho”, o que lhe causou grande tristeza, já que amava estar com seus alunos. A relação afetiva com os seus alunos foi interrompida, ocasionando uma tristeza profunda e depressão.

Codo e Gazzotti (1999) quando tratam das questões do trabalho ligadas a afetividade, salientam que em algumas atividades hunamas como a docência, a interação diária gera um circuito afetivo entre aluno-professor, que quando é positivo, prazero e de repente, é rompido, a dor é inevitável, já que esse circuito é quebrado por razões externas, indesejadas.