A formação docente

Nesta seção, abordaremos as várias etapas que integram a formação docente consoante os reflexos da trajetória de vida pessoal e profissional; a importância da construção do saber na formação docente, a partir dos diversos processos de socialização desse profissional, compreendendo as dimensões de natureza pessoal, formação escolar anterior à formação profissional e experiência na profissão; os conflitos entre teoria e a prática na formação docente; e o valor da prática reflexiva na construção da formação docente.

As Várias Etapas da Formação Docente

A formação de um professor não é algo pontual, ou que possa ser realizado em curto tempo, pois implica uma história de vida desse profissional, que tem um ponto de partida, situado no ambiente familiar, sem um ponto de chegada. Trata-se de um processo que vai acompanhá-lo durante toda a sua trajetória de vida, pessoal e profissional. Nesse espaço de tempo muitos aspectos dos vários ambientes de vivência e convivência vão incorporando-se à sua personalidade, a seu modo de ser, ver, de lidar com esses ambientes e também de influenciá-los. Na verdade, sua formação consiste numa conjugação de inúmeras e distintas fases ao longo de sua vida que, por isso mesmo, podemos compreendê-la na mesma perspectiva abordada por Mizukami (2008, p. 389): “[...] os processos de aprender a ensinar e de aprender a ser professor são lentos, pois se iniciam antes do espaço formativo dos cursos de licenciatura e se prolongam por toda a vida profissional.”

Nessa mesma compreensão, Ferenc e Saraiva (2010) dizem que, ao se falar sobre a formação docente, dever-se-ia, na verdade, falar do seu processo de socialização profissional, porque tal formação envolve uma série de distintas e complexas vivências em ambientes distintos, com pessoas distintas, em contextos igualmente distintos:

Ela se revela em um processo contínuo e dinâmico, que se inicia antes da entrada no curso de formação inicial, nas relações que estabelecemos com diferentes sujeitos (os diferentes professores que tivemos; familiares), contextos (as escolas de diferentes níveis ou outros ambientes, movimentos), perpassa-os e se projeta para o campo de atuação profissional, novamente com a diversidade que o caracteriza, de sujeitos, experiências e relações. Nesse sentido seria mais interessante falarmos de socialização profissional. (FERENC; SARAIVA, 2010, p. 574).

É um processo longo, lento e crescente, em que se vão formulando e solidificando uma série de crenças, valores, habilidades e aptidões difíceis de serem modificadas quando esse profissional encontra-se em pleno exercício de suas atividades educativas, já na fase adulta. Se tais características forem construídas em boas bases referenciais, sejam as do contexto familiar, as do ambiente escolar, sejam mesmo nos diversos ambientes sociais de modo geral, certamente esse profissional poderá vir a ser muito mais que um simples professor: um verdadeiro educador. Encontramos em Gil esse entendimento quando difere um professor de um educador, em que o segundo congrega valores muito mais significativos que o primeiro: “Os educadores são como uma árvore frondosa, são formados com o tempo. São mais raros

que os professores, porque agregam tudo o que se espera de um mestre: a paciência, a sabedoria, a crítica, a solidez de valores.” (GIL, 2006, p. 23).

Como educador, o professor passa a assumir grandes desafios, não apenas perante a sociedade, mas também para consigo. Desafios que ele próprio deve incorporar como compromissos pessoais, profissionais e sociais. Para tanto, o professor necessita estar ciente dessa sua necessidade e responsabilidade, não apenas profissional, mas principalmente pessoal, que pode ser muito bem suprida com uma boa formação pedagógica, como parece ser o caso da crença apresentada pelos professores investigados por Ferenc e Saraiva (2010, p. 586) ao constatarem: “[...] os professores investigados, sem exceção, ao sinalizarem suas necessidades, bem como as possibilidades formativas para a melhoria de sua prática docente, reconhecem uma demanda pessoal, principalmente no que se refere à formação pedagógica.”

Essas necessidades podem ser observadas em dois distintos e complementares movimentos. No primeiro, em que esse profissional precisa aprender a ser, muito mais que ter. No segundo movimento, em que ele precisa entender que vai lidar não apenas com a instrução escolar, mas também com a formação e educação do seu semelhante – o ser humano, seu aluno. No que tange ao ser, é preciso que esse profissional identifique e assuma crenças e valores que norteiem seus saberes em direção à própria transformação para que possa, assim, colaborar efetiva e verdadeiramente com a transformação de seus semelhantes (os alunos) e da sociedade de modo geral. Esse desafio encontra respaldo nas palavras de Ducros (1986, p. 179):

[...] propiciar una formación que, sin ignorar la importancia de los conocimientos que permiten enseñar esta o aquella disciplina, de la supremacia al ser sobre el tener (y el saber es una forma de tener), ése es el objetivo de una verdadera formación de los maestros centrada en el desarollo personal.11

Quanto ao segundo movimento, o professor, como educador, deve entender que terá como tarefa lidar com a formação de um ser imbuído de pensamentos, desejos, necessidades, crenças, valores, ambições, cujas influências decorrem do próprio “eu”, do convívio com os outros, e do mundo de modo geral, porque assim como o professor, cada ser (o aluno) também tem a própria trajetória de vida, regada de influências anteriores, até chegar ao mundo escolar,

11 _{“[...] proporcionar uma formação que, sem ignorar a importância dos conhecimentos que permitem ensinar} esta ou aquela disciplina, da supremacia do ser sobre o ter (e o saber é uma forma de ter), esse é o objetivo de uma verdadeira formação de professores centrada no desenvolvimento pessoal.” (Tradução livre).

seja no âmbito da formação básica, fundamental, média, seja superior. É por intermédio desse ser, com toda a sua complexidade, que o professor, como sujeito, terá a desafiante missão de contribuir para a transformação de si mesmo, desse ser (seu educando) e da realidade em que vive, em decorrência do seu trabalho e de sua intencionalidade (PLACCO, 2006).

É, portanto, no ato educativo que podemos encontrar a verdadeira essência da atividade profissional do professor. Um profissional que precisa, ele mesmo, no seu processo de formação oficial, ser também educado de modo que possa otimizar suas potencialidades e, ao mesmo tempo, minimizar as possíveis deficiências decorrentes de sua vida anterior ao início da profissionalização formal, para o eficiente e eficaz exercício do magistério. Desse modo, terá maiores possibilidades de desempenhar, com competência, uma série de responsabilidades inerentes a seu ofício. Nessa perspectiva, convém destacar:

A formação de professores constitui o ato de formar o docente, educar o futuro profissional para o exercício do magistério. Envolve uma ação a ser desenvolvida com alguém que vai desempenhar a tarefa de educar, de ensinar, de aprender, de pesquisar e de avaliar. (VEIGA, 2006, p. 469).

A diversidade e a complexidade de situações (e experiências) que o professor acumula ao longo da sua história de vida moldam sua formação a uma série de fatores que não podem ser facilmente mensurados, pois envolvem variáveis relativas às noções que nele vão sendo formuladas sobre os conceitos de hierarquia, de poder, regras, disciplina, controle, crenças e valores, cujas origens estão enraizadas no seio familiar quando esse profissional era apenas uma criança. É um processo que, embora seja bastante complexo, vai proporcionando sentido à estruturação da identidade desse futuro profissional da educação.

Abraham et al. já apresentavam esse entendimento, dando maior ênfase aos aspectos relativos à afetividade humana, juízo de valor e valores que o futuro professor vai incorporando à sua identidade, quando afirma: “[...] en el docente hay toda una trama de identificaciones que se refiren a vivencias afectivas, a juicios, a valores [...].” (ABRAHAM et

al., 1986, p. 21). 12 Na mesma linha desses autores, Melo (2000) ampliou a lista de variáveis

existentes na pessoa do professor, que precisam ser identificadas e mais bem entendidas em seu processo de formação e de construção da sua identidade. São aspectos iniciados no ambiente familiar que o acompanharão durante todo o processo de relações sociais e formação

12 _{“[...] No professor, há toda uma trama de identificações que se referem a vivências afetivas, a juízos, a valores} [...].” (Tradução livre).

profissional, tais como sua subjetividade, a cultura pessoal, seus aspectos de sociabilidade, sua produção simbólica, seus saberes específicos de natureza profissional e geral, enfatizando que:

[...] para se compreender a identidade profissional do trabalhador docente universitário, não se pode desprezar, ao lado das questões objetivas, categorias como subjetividade, cultura pessoal, sociabilidade, produção simbólica, saber específico profissional e geral, por expressarem dimensões que vão sendo gestadas na relação do indivíduo com as diversas práticas sociais [...]. (MELO, 2000, p. 92).

Para Mizukami (2008), o processo de formação e desenvolvimento docente, no caso daqueles que buscam a formação específica para esse ofício, por meio dos cursos regulares, pode ser bem mais compreendido se analisado em três grandes e distintas etapas, a seguir caracterizadas:

a) uma etapa iniciada fora da universidade, onde os conhecimentos (saberes diversos) que contribuirão para sua formação são incorporados de maneira não sistematizada e, até mesmo, não intencional, por contemplar tudo o que aconteceu ao longo da vida desse futuro professor – essa etapa tem seu início no seio familiar, em que o profissional receberá as primeiras influências para o exercício da profissão, havendo ou não essa intenção do grupo social familiar;

b) uma segunda etapa, em que há a intencionalidade da escolha da profissão, seja por “imposição do mercado”, seja por influência familiar e escolar. Essa etapa tem seu início no momento em que a pessoa faz sua escolha, direcionando a formação profissional para a área da Educação e ingressa na universidade. Durante sua trajetória acadêmica, o futuro professor passa a incorporar conhecimentos (saberes docentes) de natureza teórica, que são sistematizados e “pedagogicamente” transmitidos pela universidade;

c) uma terceira etapa, que tem início nos primeiros contatos práticos com a profissão, em uma sala de aula, na condição de estagiário e, posteriormente, de professor iniciante, legalmente habilitado para a atividade docente, que se estenderá por toda a sua carreira de professor.

A autora enfatiza que “o processo de aprendizagem e de desenvolvimento profissional da docência é entendido como um processo espiralado de modificação contínua e de práticas pedagógicas em função da ampliação da base de conhecimentos” (MIZUKAMI, 2008, p. 395). Esse espiral tem um ponto de partida que, embora esteja situado no ambiente familiar, é

bastante difícil ser identificado com precisão, uma vez que está localizado em determinado ponto da vida pessoal e social do professor, muito distante do momento em que decidiu iniciar a própria profissão docente. Não tem um ponto de chegada por se estender ao longo de toda a vida desse profissional. A chegada à instituição de ensino superior, portanto, não pode ser caracterizada como a fase inicial; tampouco sua saída como a fase terminal da formação desse profissional. Ela é a continuidade daquilo que foi iniciado no ambiente familiar.

Esse entendimento de Mizukami encontra-se em Charlot (2001, p. 149), que afirma: “Os jovens aprendem muitas coisas antes de entrar na escola e continuam a aprender [...] Não se vai à escola para aprender, mas para continuar a aprender.”

Desse modo, a formação docente é um processo muito rico, dinâmico e complexo, uma vez que, durante esse trajeto espiralar, muitas mudanças na vida desse profissional certamente ocorreram e continuarão a ocorrer durante toda a sua carreira em decorrência de inúmeras variáveis presentes no contexto de sua formação – pessoal, familiar, social, escolar, política, cultural, econômica, financeira.

Nesse processo de construção de saberes em espiral, o professor passa a desenvolver sua capacidade de atuar, não apenas como um mero transmissor de conhecimentos, mas como um verdadeiro educador conforme a abordagem demonstrada por Gil (2006) e mais adiante entendida por Donato (2008, p. 435), que considerou o professor como um “facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje”. Dessa forma, trata-se de um processo de amadurecimento profissional em que o professor deixa de ser professor e passa a ser educador. Como tal, incorpora a capacidade e responsabilidade de lidar com situações complexas, de proporcionar momentos reflexivos entre seus alunos, seus pares e, assim, passará também a contribuir, efetivamente, para a construção de conhecimentos capazes de influir na transformação dos homens (seus alunos) e da sociedade.

O entendimento de Gil (2006), Mizukami (2008) e Donato (2008) sobre a complexidade dessa formação segue a mesma percepção de Tardif (2005), que já considerava a formação docente e, por consequência, a própria construção do seu saber como um processo de múltiplas, diversas e complexas fases, que acompanham esse profissional ao longo de toda a sua história de vida, uma vez que decorre de várias experiências, que incluem desde a estrutura familiar até as experiências da profissão no ambiente escolar. Esse conjunto de situações em torno da formação docente apresenta diversas fontes sociais e modos de integração no trabalho, que podem ser detalhadamente observados a seguir.

A Construção do Saber na Formação Docente

Tardif (2005), corroborando com Abraham et al. (1986) e Melo (2000), e ratificado por Mizukami (2008) e Donato (2008), demonstra nitidamente quão diversa e complexa é a construção do saber docente, e como esse processo rebate diretamente na formação do profissional professor, que traz no bojo de sua responsabilidade a capacidade de saber refletir sobre sua ação educativa; de levar o aluno a uma postura igualmente reflexiva; e de assumir um comportamento intencional de atuar como agente transformador da realidade social – elementos que serão detalhadamente abordados na seção 3.1.4, que trata detalhadamente dos saberes docentes e suas especificidades.

Tardif (2005) demonstra cinco grandes etapas da história de vida do professor, em que sua formação docente vai sendo estruturada em um processo contínuo de socialização, perpassando por múltiplas e distintas dimensões – a dimensão pessoal; da formação escolar anterior; da formação profissional para o magistério; dos programas e livros didáticos; e a dimensão da experiência na profissão, na sala de aula e na escola, conforme demonstrado no Quadro 1.

Antes de analisarmos a evolução dessas cinco dimensões, cabe ressaltar que, embora haja uma sequência lógica e de certo modo cronológica na passagem de uma dimensão para outra, a construção do saber docente não se faz de maneira linear. O próprio desenvolvimento pessoal e profissional do ser humano, independentemente da sua profissão, sofrerá, inevitavelmente, significativas influências de avanços e retrocessos; continuidade e descontinuidade; estagnações e mudanças; construções e desconstruções bastante variadas, a depender de diversos fatores relativos à vida pessoal de cada um (ARAÚJO, 2005).

Quadro 1 − Construção dos saberes docentes

Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração no

trabalho docente Saberes pessoais dos

professores

A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato, etc.

Pela história de vida e pela socialização primária Saberes provenientes da

formação escolar anterior

A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados, etc.

Pela formação e pela

socialização pré-profissionais Saberes provenientes da

formação profissional para o magistério

Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem, etc.

Pela formação e pela

socialização profissionais nas instituições de formação de professores

Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho

A utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas, etc.

Pela utilização das

“ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas

Saberes provenientes da própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola

A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares, etc.

Pela prática do trabalho e pela socialização profissional

Fonte: Tardif (2005, p. 63)

Nessa perspectiva, o estudo da formação docente torna-se uma tarefa extremamente desafiadora. Mesmo assim, não podemos deixar de reconhecer o necessário esforço que devemos empreender nesse sentido, porque, após essa análise, haverá melhores condições de identificar, estudar e compreender parte da experiência vivida e acumulada por um professor, ao longo de sua história, na perspectiva de sua formação. Tais experiências exercerão forte influência no modo como construirá seus saberes docentes, na forma como valorizará ou não tais saberes e nas diversas maneiras como os mobilizará em sua ação educativa.

Na primeira dimensão, de natureza “pessoal”, os saberes dos professores trazem significativa influência do seu ambiente familiar − a estrutura familiar. Bourdieu atribui a esse ambiente, especificamente em suas questões de natureza cultural, as mais relevantes influências na formação do sujeito, que, por sua vez, configura-se como elemento-chave no êxito ou no fracasso escolar da criança e, por inevitável consequência, do futuro professor, ou seja:

A ação do meio familiar sobre o êxito escolar é quase exclusivamente cultural. Mais que os diplomas obtidos pelo pai, mais mesmo do que o tipo de escolaridade de que ele seguiu, é o nível cultural global do grupo familiar

que mantém a relação mais estreita com o êxito escolar da criança. (BOURDIEU, 2008, p. 42).

De certo modo, Abraham et al. (1986) já preconizavam o entendimento desses autores quando falavam sobre a importância de valorizar os aspectos pessoais na formação do professor decorrentes da estrutura familiar, afirmando que a representação do saber do professor, na criança da escola primária, vincula-se a características socioculturais do seu meio familiar.

Para Tardif (2005), a família é o ambiente que demarca o início da história de vida do futuro professor desde o seu nascimento. Nesse ambiente segue recebendo influências durante as inúmeras etapas da sua infância, da adolescência e da fase adulta, em que se estabelecem diversas e complexas relações entre vários atores, que se manifestam por meio de uma série de variáveis, dentre as quais, destacam-se:

a) a estrutura hierárquica – pai, mãe, irmãos, avós; ordens, contraordens; centralização e descentralização das decisões;

b) o modo como as relações de poder foram exercidas por seus pais, ou quem os criou e como agiu/reagiu perante essas relações – nas formas mais autoritárias, mais equilibradas, menos autoritárias, mais formais, menos formais;

c) a maneira como foram estabelecidas, ou não, as regras de convivência, as esferas de competência / responsabilidades e como essas questões foram praticadas / exercidas por si ou por quem as estabeleceu;

d) os mecanismos de disciplina, ordem e controle estabelecidos e utilizados na sua criação;

e) as crenças e os valores sobre verdades, não verdades, o que é certo, o que é errado, a ética, o respeito, as superstições, os medos, a coragem, a religião, a diversão, os estudos.

Tais aspectos são marcantes e decisivos na forma como cada professor vai construir, desenvolver e exercer suas atividades docentes – eles o acompanharão, promovendo forte influência no seu modo de pensar e agir por toda a sua vida. Como cada pessoa tem a própria história de vida, a partir do seu contexto familiar, em que as experiências são construídas sob forte influência das características socioculturais, inerentes a cada sujeito, em ambientes que também guardam suas especificidades, não podemos esperar que se estabeleça um modelo padrão para a formação de professores, capaz de trazer como benefício idênticos resultados. Logo, é tarefa difícil estabelecer propostas de formação, que sejam capazes de se adequar ao

perfil específico de cada professor e, ao mesmo tempo, criar um padrão único de resultados esperados em todos os sujeitos formados. Nesse sentido, Cunha (2005, p. 53) afirma:

O conjunto de valores e crenças que darão escopo à performance dos docentes são frutos de sua história e suas experiências de vida darão contornos ao seu desempenho. Por isso que parece inócuo pensar em ‘modelos’ de formação que possam apresentar resultados similares em todos os envolvidos.

Essa dimensão, portanto, por si só, já traz elementos suficientes para entendermos quão desafiante e complexa é a tarefa de construir programas eficientes e eficazes para a formação e capacitação docente.

Destarte todo o seu caráter dominante, o espaço familiar, no entanto, não pode ser assumido com exclusividade na construção do saber e, por consequência, da formação docente, visto que existem outros espaços da vida social do ser humano, em que toda aquela base construída no seio familiar se desenvolverá com forma e intensidade bastante diversificada (MOITA, 2007). Neste momento, passaremos a tratar desses espaços.

No ponto de vista da “formação escolar anterior” (anterior à formação profissional), a segunda dimensão, na construção dos saberes docentes, Tardif (2005) destaca que o saber do professor exerce forte influência sobre o que ele vivenciou no ambiente primário e secundário – hoje a Educação Básica, que inclui a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. Nesse contexto, podemos destacar as mesmas variáveis existentes e marcantes do ambiente familiar, ou seja:

a) as relações hierárquicas estabelecidas, vividas e assistidas: professor-aluno; aluno- professor; professor-professor; professor-dirigente escolar, etc.;

b) os estilos de poder adotados por seus professores e como agiu/reagiu a tais relações,