A profissão professor

Nesta seção, trataremos de dois aspectos relevantes da profissão professor, especificamente no que se tange às esferas do ensino superior, quais sejam: as diversas formas do ingresso na profissão − desde as mutações impostas pelo mercado até as influências do ambiente familiar ou escolar − e a questão da construção da identidade desse profissional perante os desafios desses fenômenos.

O ingresso na profissão professor

No mundo contemporâneo, em que a tecnologia da informação e o conhecimento assumem importante papel na definição de novas formas de trabalho, e o Estado representa uma fração cada vez menor diante de sua responsabilidade para a universalização de direitos da sociedade, por exemplo, a saúde, a segurança e a própria educação que deveriam ser tratados como um direito do cidadão, como direito universal vinculado à própria condição humana, e não como uma mercadoria, como é o caso específico da educação (CHARLOT, 2005), é inegável que haja fortes rebatimentos negativos na geração de empregos em diversas profissões, estimulando a competitividade, muitas vezes irracional, sem precedentes éticos e morais, e elevando a própria informalidade no mercado de trabalho – consequências “inconsequentes” do Estado mínimo.

Essa tendência de redução da responsabilidade direta do Estado em face dos direitos universais ainda é fortemente sentida na atualidade. Morosin, referindo-se à sociedade contemporânea, por ela denominada de sociedade do conhecimento, retrata bem esse viés do Estado mínimo, que afeta a própria valorização (ou desvalorização) do estudante, sobretudo no ensino superior, quando afirma que nela há uma expressiva e notável “redução do papel do Estado, da importância do estudante e das novas formas de gestão do ensino superior [...]” (MOROSIN, 2010, p. 614).

Em decorrência desse quadro de retração do Estado diante dos direitos universais da sociedade, inclusive no direito à educação, é notável a forte tendência de migração de profissionais liberais, ex-empregados e de profissionais em “fim de carreira” − aposentados, recém-aposentados, os prestes a se aposentar − para o exercício da docência em todos os níveis de ensino, inclusive no ensino superior, em que a oferta de trabalho, diferentemente de outras profissões, encontra-se em franca expansão. Uma expansão imposta pela própria sociedade, que passa a exigir cada vez mais titulação acadêmica, nem sempre acompanhada de adequada qualificação, para ocupação de cargos ofertados pelo mercado, dos mais simples aos mais complexos (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005).

Não podemos ignorar que o nível de instrução acadêmica hoje representa um grande diferencial competitivo na disputa por espaços no mercado de trabalho, sobretudo o formal; uma realidade observada também nos requisitos estabelecidos para participação em concurso público (federal, estadual e municipal). Esse quadro tem repercutido na elevação, a cada ano,

a cada década, da demanda pelo ensino, sobretudo no nível superior, e, ao mesmo tempo, na oferta de trabalho docente.

Tal tendência de crescimento, especificamente o da oferta de trabalho para a profissão professor universitário, no mercado atual, já havia sido apontada por Melo (2000) nas pesquisas que subsidiaram o desenvolvimento de sua tese de doutorado intitulada “A Construção do Saber Docente: entre a formação e o trabalho”. A autora destaca que se trata de uma das profissões que, no contexto mundial, contraditoriamente ao seu crescimento, sofrem maior desvalorização em termos de prestígio social, fragilidade das condições de trabalho (material, salarial) e ainda dificuldades no domínio e controle do próprio trabalho quanto aos aspectos de estabelecimento de conteúdo, definição de metodologia, utilização de referencial teórico, etc.

Cunha (2006a) lembra que a questão da desvalorização da profissão é algo fortemente percebida pelo próprio professor, sobretudo no que se refere às questões materiais, notadamente para aqueles que exercem sua profissão no setor público, porque, em pesquisas realizadas sobre “o bom professor e sua prática”, ao abordar a questão salarial, constatou que “[...] é com certa mágoa que os professores reconhecem a sua desvalorização profissional, especialmente por parte dos órgãos governamentais, pois [...] não há condições para um exercício pleno da docência se o professor precisa assoberbar-se de trabalho para garantir sua sobrevivência” (CUNHA, 2006a, p. 123).

Encontramos também em Barretto (2010) esse mesmo sentido paradoxal de valorização da profissão professor, demonstrada por Melo (2000), uma vez que, por um lado, é reconhecidamente uma profissão em franca expansão no mercado, por outro, uma das profissões que têm apresentado mais perda de prestígio em nossa sociedade. Esse quadro tem como causa a constante elevação do grau de escolaridade exigido pelo mercado, que traz como inevitável efeito negativo a própria desvalorização dos certificados e diplomas expedidos pelas instituições de ensino – outro paradoxo. Nas décadas passadas, ter o 2.º grau concluído era um diferencial.

No início dos anos 1990, essa exigência passou a ser uma graduação. No final daquela década, já era necessária a pós-graduação lato sensu. Atualmente, o que faz diferença, no ponto de vista da formação acadêmica, são os cursos stricto sensu. Acrescentemos também a própria perda do domínio e da exclusividade sobre a construção e transmissão do conhecimento, por parte da instituição escolar, como outro ingrediente responsável pela desvalorização desse profissional. Em vista disso, podemos afirmar que o crescimento dessa

profissão vem acompanhado de sua expressiva desvalorização como reflexo “[...] da crise da escola em face da expansão da escolaridade e da diminuição do valor relativo dos certificados que ela fornece, bem como da perda do monopólio que tinha a instituição escolar sobre a transmissão do saber autorizado” (BARRETTO, 2010, p. 288).

Desse modo, o mercado, que, por um lado, gera desemprego em diversas profissões, por outro e simultaneamente, gera disponibilidade de mão de obra para o ofício da docência no ensino superior, embora não a valorize da maneira que deveria. Como essa migração de outros profissionais para o campo da educação superior tem ocorrido por uma necessidade de as pessoas se manterem no mercado de trabalho, e assim assegurarem sua condição de empregadas − mesmo que se submetam a condições salariais e de trabalho não compatíveis com a importância do ofício −, certamente podemos configurar essa questão como uma das principais razões pelas quais os candidatos que se apresentam para tal profissão, nessas bases, não sejam adequadamente qualificados, pelo menos a maioria. Essa questão se agrava porque tal qualificação, sob o ponto de vista legal, restringe-se à formação lato sensu e stricto sensu, como se essas formações dessem conta de preparar intempestivamente alguém para exercer com desenvoltura e bons resultados a desafiadora tarefa de lecionar no ensino superior – a profissão professor.

Mesmo assim, não podemos negar a possibilidade de encontrar professores universitários, ainda que tenham ingressado nessa atividade de maneira circunstancial, que valorizam sua profissão, demonstrando ser bons profissionais, pelo menos no que diz respeito ao aspecto do compromisso com a profissão. Foi o que constatou Cunha (2006a, p. 159) em suas pesquisas sobre “o bom professor e sua prática”, ressaltando: “[...] 60% dos nossos interlocutores afirmaram estar no magistério por razões circunstanciais e não como opção profissional primária. Todos eles, entretanto, mostraram um profundo sentimento de valorização do magistério, afirmando que gostam muito do que fazem.”

Nesta análise, destacamos, ainda, como relevante, que a migração de um profissional de fora para dentro da instituição de ensino superior, necessariamente, não o excluirá definitivamente das atividades extradocentes, uma vez que também é comum, nesses casos, muitos profissionais exercerem simultaneamente suas atividades profissionais nesses dois campos – o docente e o não docente nos setores público e privado. Essa constatação pode encontrar respaldo nos estudos de Araújo que, ao delinear o perfil do professor universitário na Universidade Federal de Pernambuco, verificou que os professores do ensino superior geralmente:

[...] são aqueles que trabalham em diferentes instituições, com base em contrato de regime exclusivo e parcial, que desenvolvem uma série de atividades, como docência nos cursos de especialização, consultoria, seleção de quadros, assessoramento [...] são profissionais não necessariamente somente da universidade. (ARAÚJO, 2005, p. 1).

Ao falarmos sobre a profissão professor, não devemos restringir a motivação que levou e continua levando profissionais de outras áreas a ingressar nesse ofício como consequência apenas de questões relativas às necessidades impostas pelo mercado de trabalho, uma vez que essas não são as únicas causas determinantes dessa escolha. Há outros fatores contributivos para a busca e construção dessa profissão que precisam ser apresentados, debatidos e valorizados. Para tanto, é imperativo avocar à discussão importantes conclusões de pesquisas realizadas por Tardif (2005), em que os professores investigados falavam sobre a origem de sua paixão e de sua opção pelo ofício da profissão professor sem se reportarem às imposições de mercado ou às necessidades de migração de profissão. Em suas falas, pelo menos três aspectos foram bem evidenciados como elementos determinantes para a escolha da profissão docente: influência da família, influência de antigos professores e influência dos próprios colegas, que tiveram a oportunidade de ajudar durante sua trajetória acadêmica na condição de alunos:

[...] muitos professores, especialmente mulheres, falaram da origem familiar da escolha de sua carreira, seja porque proviam de uma família de professores, seja porque essa profissão era valorizada no meio em que viviam [...] outros professores também falaram da influência de seus antigos professores na escolha de sua carreira e de sua maneira de ensinar [...] outros, ainda, falaram de experiências escolares importantes e positivas, [...] por exemplo o prazer que tinham em ajudar os outros alunos da sala sempre que havia oportunidade. (TARDIF, 2005, p. 75-77).

Essas constatações a que chegou o autor demonstram que a escolha da profissão professor não é apenas uma consequência da conjuntura atual de mercado, embora não se negue que haja essa influência. Ela pode também se dar em decorrência de outros fatores apontados naquelas pesquisas, que merecem aqui ser ratificados: a influência familiar; a influência de antigos professores; e a influência de ex-colegas escolares. Essas influências certamente ocorreram, como ainda devem ocorrer, sem necessariamente estarem vinculadas às consequentes mutações de mercado em relação à questão das profissões e das ofertas de emprego no campo do ensino superior.

Não obstante todas essas adversidades em torno do profissional professor, sobretudo

na atualidade, vale destacar que o professor, independentemente da variável que mais o influenciou na escolha da sua profissão (docente) – se as circunstâncias de mercado, a família, antigos professores, ex-colegas escolares –, é uma pessoa e como tal é um ser que pensa, é um ser intelectual, um ser detentor de uma cultura, um ser que tem como responsabilidade não apenas a função de transmitir conhecimentos, mas também a de formar pessoas, descobrir e produzir conhecimentos.

Essa visão em torno do profissional professor encontra apoio em Peretti:

[...] hombre de transmisión de conocimiento, el profesor es también hombre de descubrimientos; hombre de cultura, no por eso deja de ser hombre de su tiempo; intelectual, es también artesano (y artista); hombre de personalidad viva, es también hombre de inventiva prática; en el profesor deben conciliarse las contribuiciones del homo sapiens y las del homo faber. (PERETTI, 1986, p. 171).8

Nas palavras de Peretti, percebemos quão importante e complexa é a atividade docente, pois o exercício de seu ofício exige desenvolvimento intelectual, aprimoramento prático daquilo que teoriza para que possa compatibilizar o que pensa com o que faz – o saber pensar e o saber fazer. É bem verdade que esse autor traz uma definição do professor “ideal”, embora, na realidade prática, nem sempre encontremos professores detentores desses inegáveis e necessários bons atributos para o exercício da profissão.

Reforçando esse entendimento, Charlot (2005) vai mais além e chama a atenção para o importante papel social e, sobretudo, cultural que o professor exerce ou deveria exercer por meio de seu ofício, uma vez que tem como responsabilidade não só a função de instruir seus alunos, mas, especialmente, a função de primar por sua educação, por sua formação:

O professor é um agente social, mas também é um agente cultural. É através de sua função cultural que ele exerce sua função social [...] o professor, ao mesmo tempo em que contribui para a reprodução social, transmite saberes, instrui, educa, forma. (CHARLOT, 2005, p. 82).

Uma formação que, embora seja dirigida a grupos de alunos, centra-se fortemente no indivíduo – o aluno; cada aluno individualmente. Essa responsabilidade sobre cada ser

8 _{“[...] homem de transmissão de conhecimento, o professor é também homem de descobertas, um homem de} cultura, não por isso deixa de ser homem de seu tempo; intelectual, é também um artesão (e artista); homem de personalidade viva, é também homem de prática inventiva; no professor devem ser conciliadas as contribuições do homo sapiens e as do homo faber.” (Tradução livre).

humano eleva exponencialmente o grau de importância e de responsabilidade social do trabalho docente. Tardif destaca esse alto valor do trabalho docente:

O objeto do trabalho do docente são seres humanos [...] os seres humanos têm a particularidade de existirem como indivíduos. Mesmo que pertençam a grupos, a coletividade, eles existem primeiro em si mesmo como indivíduos. Esse fenômeno da individualidade está no cerne do trabalho dos professores, pois, embora eles trabalhem com grupos de alunos, devem atingir os indivíduos que os compõem, pois são os indivíduos que aprendem. (TARDIF, 2008, p. 266-267).

Corroborando com Peretti (1986) e mais adiante reforçado por Charlot (2005) e Tardif (2008), Abraham et al. (1986) já entendiam que a profissão professor configura-se como uma importante fonte de desenvolvimento e realização pessoal, que pode proporcionar sentido de toda uma vida àquele que a abraça com determinação, confrontando-se com as tensões inerentes ao ofício, sejam elas de natureza pessoal, profissional, sejam no sentido coletivo e individual. Nessa perspectiva, Abraham et al. destacaram:

[...] el ejercicio de la docencia como actividad de relación interpersonal puede ser una fuente de desarrollo y realización personal; puede dar sentido a toda una vida [...] implica fuentes de tensiones casi permanentes [...] de ahí la necesidad de que el educador las afronte, las acepte y las supere para poder llegar a esa posibilidad de realización personal. (ABRAHAM et al., 1986, p. 160).9

Um aspecto chamou a atenção na fala de Abraham et al.: considerar que a realização pessoal, por intermédio da atividade de ensino, somente possa ocorrer diante da confrontação e superação de tensões a que se submete o profissional professor em decorrência das múltiplas relações que passa a estabelecer com seus alunos e seus pares.

Gil (2006) fortalece essa necessidade de realização pessoal do professor por meio de seu ofício quando afirma que esse profissional é uma pessoa e, como tal, tem sentimentos, crenças, valores e interesses com os quais, no exercício de sua profissão, passa a se relacionar com diversas pessoas, notadamente com seus alunos e colegas de profissão. Desses relacionamentos surgem as tensões naturais, decorrentes de interesses que nem sempre são comuns, podendo muitas vezes ser configurados como antagônicos. Do confronto com tais

9 _{“[...] a prática de ensino como atividade interpessoal pode ser uma fonte de desenvolvimento e realização} pessoal, pode fazer sentido a toda uma vida [...] implica fontes de tensões quase constantes [...] daí a necessidade de o professor enfrentá-las, aceitá-las e superá-las para poder chegar a essa possibilidade de realização pessoal.” (Tradução livre).

desafios, surgem as possibilidades de realização pessoal já referidas por Abraham et al. (1986).

Cunha (2006a), em suas pesquisas, constatou ainda que os professores investigados, independentemente dos motivos que os levaram a escolher a profissão professor universitário, foram unânimes em afirmar que gostam do que fazem e valorizam bastante seu contato com os alunos. Essa é uma demonstração clara de que, no caso específico do “bom professor”, há um grau de satisfação no exercício da profissão que certamente contribui para o cumprimento de tudo aquilo que já foi abordado sobre a missão do ser que exerce tal profissão, numa demonstração clara de que se procura, mediante esse ofício, a satisfação pessoal já referida.

No entanto, por mais saudável que seja tal relacionamento – professor-aluno; aluno- professor –, nessa relação há interesses muitas vezes conflituosos embora se complementem. Como exemplo, podemos destacar que o professor geralmente espera total dedicação dos alunos à sua disciplina, mas os alunos, por outro lado, sabem que não podem dedicar-se exclusivamente a uma única matéria, por isso precisam demonstrar interesse e dedicação pela disciplina de cada professor. Nesse movimento de atenções demandadas e prestadas surgem inevitavelmente os conflitos de interesse entre professores e alunos, e de cada aluno consigo mesmo.

Um relacionamento conflituoso, por exemplo, ocorre ao se estabelecerem critérios de avaliação, ou na realização da própria avaliação, na atribuição de notas, de conceitos, nem sempre aceitáveis pelos alunos, que podem manifestar sua discordância ou mesmo silenciarem. No entanto, silêncio e “aceitação” − passividade aparente − não significa ausência de situação conflituosa. Citamos ainda a própria dinâmica das aulas, em que se faz uso de debates. Nesse contexto, é comum o surgimento de conflitos de opiniões, pontos de vista, ideologias. Dessas relações surgem tensões que precisam ser confrontadas e superadas pelo professor, para que, assim, possa contribuir para a construção do estado de satisfação no exercício de sua profissão.

Outro aspecto relevante da pesquisa de Cunha (2006a), que reforça essa questão do lado pessoal desse profissional, foi o elevado grau de satisfação que aqueles professores demonstraram ter pelo exercício de sua profissão (docente), não apresentando nenhum sinal de arrependimento pela opção que fizeram. A autora destaca: “É um dado comum entre os professores entrevistados a afirmação de que gostam muito do que fazem e que, certamente, repetiriam esta opção profissional se lhes fosse dado de novo optar.” (CUNHA, 2006a, p. 106).

Não podemos, portanto, separar o lado pessoal do professor de seu lado intelectual, profissional, uma vez que essas facetas estão intimamente ligadas ao sujeito do profissional professor. Um profissional que, ao mesmo tempo em que busca cumprir seu papel laboral, com o desenvolvimento de suas habilidades, nelas incluídas a intelectualidade, por meio do cumprimento de suas responsabilidades (laborais e sociais), busca também a satisfação pessoal por meio de seus sentimentos, suas crenças, seus valores. Bourdieu define bem essa questão: “[...] é relativamente arbitrário dissociar as qualidades de homem dos professores de suas qualidades intelectuais, tamanha é a endogamia professoral.” (BOURDIEU, 2008, p. 206)

Para facilitar o entendimento de como cada profissional da educação pode tornar-se um “bom professor”, independentemente de sua motivação, e de que maneira suas características, consequentes das várias experiências vividas, devem interagir com sua ação pedagógica, Nóvoa (2007) apresenta o que denominou de os três AAA, indispensáveis ao bom exercício da profissão professor.

O primeiro é o A de Adesão. Uma pessoa para abraçar a profissão professor tem de, permanentemente, aderir a princípios e valores; aderir a projetos educativos; aderir a um investimento positivo nas potencialidades das crianças e dos jovens – dos seus alunos.

Essas diversas facetas da Adesão são, na verdade, um conjunto de situações que caracterizam a necessidade de mudanças múltiplas. Nessa perspectiva o professor, no engajamento de sua profissão, precisa absorver o sentido de que a mudança, nessas dimensões, não pode ser encarada como algo pontual, mas sim como um processo. Um processo decorrente de múltiplas e complexas influências, que o ajudarão a trabalhar com a diversidade e aceitar os contornos personalizados de cada situação no seu cotidiano escolar (CUNHA, 2005).

A Adesão de um professor a todas essas questões poderá municiá-lo de saberes necessários ao bom desempenho de sua profissão. Contudo, esse movimento de absorção clama por condições adequadas ao exercício do seu trabalho – reconhecimento, valorização, capacitação, remuneração adequada, material didático compatível com suas necessidades de ensino, etc. Dependerá também da sua capacidade de absorver tais condições; sua personalidade, seu interesse e as experiências ao longo de sua vida, que poderão facilitar ou criar barreiras para esse processo de adesão.

Tardif converge para esse pensamento ao dizer que “o saber dos professores depende, de um lado, das condições concretas nas quais o trabalho deles se realiza, e, por outro, da

personalidade e da experiência profissional dos próprios professores” (TARDIF, 2005, p. 16). O saber docente, contudo, não deve limitar-se ao campo da Adesão. Para que ganhe significado, ele precisa ser posto em prática por meio do segundo A: o A de Acção. “Nessa perspectiva, o saber dos professores parece estar assentado em transações constantes entre o que eles são (incluindo as emoções, a cognição, as expectativas, a história pessoal deles.) e o que fazem.” (TARDIF, 2005, p. 16).

O A de Acção é a maneira pessoal que cada professor vai eleger para sua ação