Considerei importante buscar informações sobre a formação inicial e continuada de professores, sem a pretensão de exaurir o tema, tendo em vista que essa área de pesquisa é próspera e diversifi cada. A leitura dos tra- balhos de Garcia (1999) e Carvalho e Gil-Pérez (2006) trouxe-me elemen- tos sufi cientes para esse exercício.
Os princípios que regem a formação docente
Quais seriam os princípios que regem a formação de professores? Pen- sando nessa questão, Garcia (1999, p.26) aponta para oito características fundamentais que, segundo o autor, qualquer curso com esse propósito de- veria considerar para a sua estruturação. Seguem abaixo tais características, com nossos comentários:
1. Conceber a formação de professores como um contínuo, sendo que o desen- volvimento profi ssional é um projeto ao longo da carreira docente, desde a formação inicial.
2. Integrar a formação de professores em processos de mudança, inovação e de- senvolvimento curricular.
3. Vincular o processo de formação de professores com o desenvolvimento or- ganizacional da escola, além de salientar que é a formação que adota como problema e referência o contexto próximo dos professores, aquela que tem maiores possibilidades de transformação da escola.
4. Articular e integrar a formação de professores com os conteúdos propria- mente acadêmicos e disciplinares e a formação pedagógica.
5. Integrar teoria e prática na formação de professores. 6. Isomorfi smo.
7. Individualização.
8. Adotar uma perspectiva que saliente a importância da indagação e o desen- volvimento do conhecimento a partir do trabalho e refl exão dos próprios professores (Garcia, 1999, p.26).
Pretendo retomar esses princípios durante a análise de dados e a inferên- cia das conclusões para poder observar se foram respeitados durante o curso proposto e ministrado.
As necessidades formativas dos docentes
Ao defi nir as “necessidades formativas”, Carvalho e Gil-Pérez (2006) utilizam em seu trabalho as expressões “saber” e “saber fazer”. Entenden- do por “saber” todo o conhecimento acadêmico/específi co e didático sobre o conteúdo a ser ensinado. Se o professor pouco sabe sobre a matéria, pro- vavelmente possuirá difi culdades para ensiná-la, o que já é um consenso entre os profi ssionais da educação, fato que se torna mais evidente durante o ensino de conteúdos relacionados à Astronomia. Isso se deve, talvez, ao baixo número de cursos de Ensino Superior no País que possuem, em sua estrutura, a disciplina Astronomia, seja obrigatória ou opcional.
“Saber” não se trata apenas de entender os pressupostos e fundamentos dos conteúdos curriculares relacionados a uma dada disciplina, é também: conhecer acerca da construção histórica desses conhecimentos disciplina- res; o que levou o homem a criar postulados para a resolução de problemas; de que forma os cientistas abordam essas teorias e como elas são validadas e aceitas; como ocorre a interação CTSA, isto é, como relacionar a Ciência com a tecnologia, a sociedade e o ambiente em que vivemos. Além disso, o profi ssional deve reconhecer que as teorias estão em constante evolu- ção. Deve também saber escolher conteúdos interessantes e acessíveis aos seus alunos, e sempre estar preparado para a formação continuada, para o aprofundamento dos conhecimentos específi cos e didáticos, salientando a necessidade do constante aprendizado, devido ao curto período de tempo enquanto estudantes universitários.
Quando o professor não possui um sólido conhecimento sobre a sua dis- ciplina, as ideias de senso comum que possui sobre as teorias e práticas que a envolvem tornam-se visíveis. Essas ideias devem ser analisadas, “coloca- das à luz”, para que os professores em formação possam desmistifi cá-las e corrigi-las, caso se apresentem inconsistentes. O levantamento e análise das concepções sobre Astronomia dos docentes participantes desta pesquisa, bem como de suas falas durante as discussões, apresentadas na dissertação (Iachel, 2009) corroboram essa afi rmação.
Tanto quanto o “saber”, o “saber fazer” está diretamente relacionado com a prática docente. Em suma, o professor deveria saber preparar ativi- dades e dirigi-las juntamente com seus alunos, evitando problemas de or- ganização durante a aula; conhecer o papel do experimento e da simulação computacional, para que possa utilizar esse rico recurso em prol da apren- dizagem de seus alunos; saber avaliar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes de forma adequada, buscando compreender que uma “nota baixa” pode representar não somente uma falta de conhecimento do alu- no, mas também algum problema durante a prática de ensino relacionada a esses conteúdos; ter o conhecimento e o hábito de associar o seu ensino às constantes pesquisas sobre educação, não somente buscando conhecer as teorias de aprendizagem que a pesquisa didática lhes proporciona, mas também contribuir para sua elaboração.
O “saber” e o “saber fazer” são tidos por Carvalho e Gil-Pérez (2006) como as necessidades formativas dos professores, sobre as quais adicio- no um elemento que busquei em Garcia (1999, p.84), o “saber por quê”. Trata-se de uma série de conhecimentos justifi cativos que o docente deve possuir sobre/para o ensino de qualquer disciplina, isto é, o porquê de en- sinar determinados conteúdos e, no caso dos participantes dessa pesquisa, o porquê de se ensinar a Astronomia. Quando o professor conhece quais são os objetivos de aprendizagem dos alunos a serem alcançados em sua aula, isto é, quais competências são almejadas, terá maior facilidade em selecio- nar os conteúdos e estratégias de ensino. Acredito ter realizado uma breve discussão sobre os conhecimentos justifi cativos para o ensino da Astrono- mia durante a introdução deste trabalho.
Enfi m, entendo como sendo as necessidades formativas dos professores os conhecimentos que se compõem nesta tríplice de saberes: o “saber”, o “saber fazer” e o “saber por quê”.