Formação teórico-conceitual: pressupostos e estratégias de uma educação para adultos

A educação de adultos está situada entre os pressupostos educacionais e metodológicos da EIP. Esta defende que a aprendizagem nos adultos acontece de forma mais permanente quando ela é significava, ou seja, quando o estudante adulto considera útil e interessante aprender aquilo que se pretende ensinar. Além disso, uma educação nesses moldes deve levar em consideração as vivências e competências prévias dos sujeitos aprendentes. Nenhum adulto, mesmo aqueles que não dominam os conhecimentos formais ou específicos, são vazios de conhecimentos e experiências. Tendo consciência disso, a competência a ser desenvolvida precisa inclusive dialogar com o que esse indivíduo já sabe e principalmente com o que ele faz e vive no cotidiano (BATISTA, 2012; OMS, 2010). Paulo Freire (1996), complementando essa compreensão, afirma que o que impulsiona a aprendizagem de adultos é a superação de desafios, a resolução de problemas e a construção do conhecimento novo a partir de conhecimentos e experiências prévias dos indivíduos.

Na perspectiva da educação de adultos que já são profissionais, há ainda a peculiaridade de já existir uma identidade profissional. Mesmo no caso dos recém- formados, existem modelos e expectativas adotados. O processo educacional precisa lidar com essas questões, sejam elas influências positivas ou negativas para a aquisição de determinada competência (BARR, 2002; FREETH&REVEES, 2004; FREETH et al, 2005).

A RIS-ESP/CE, aqui tomada como objeto de estudo, uma vez que forma adultos - profisionais graduados e docentes em serviço - caracteriza-se como educação de adultos e, inclusive, a coordenadora geral do programa utiliza esse termo - “porque é

formação de adultos, a gente precisa saber ouvir os saberes do estudante” (C1) – e ressalta a importância de considerar-se os saberes prévios dos indivíduos.

Dentre as ferramentas de implementação desse modelo de educação de adultos, onde a aprendizagem, para ser efetiva, deve ser ativa, experiencial, reflexiva e contextualizada (BARR, 2002) encontramos o uso de metodologias ativas de aprendizagem, como acontece na RIS: “às vezes o modelo mesmo de aula é por vezes

As metodologias ativas de aprendizagem possibilitam que o ensino promova a autonomia dos estudantes a ao mesmo tempo que eles se motivem e engajem enquanto protagonistas desse processo, como afirma Berbel (2011, p. 28):

As metodologias ativas têm o potencial de despertar a curiosidade, à medida que os alunos se inserem na teorização e trazem elementos novos, ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva do professor. Quando acatadas e analisadas as contribuições dos alunos, valorizando-as, são estimulados os sentimentos de engajamento, percepção de competência e de pertencimento, além da persistência nos estudos, entre outras (BERBEL, p. 28, 2011).

Essas metodologias propõe o trabalho prioritariamente em pequenos grupos com o intuito de que todos tenham a oportunidade de ouvir, refletir e ser ouvido (FREETH et al, p. 83, 2005). Barr e Low (2013), como já citado anteriormente, reforçam essa postura quando afirmam que é preciso trabalhar grandes grupos, mas sem nunca esquecer do potencial de aprendizagem que há nos pequenos grupos. Mais uma vez aqui afirma-se o necessário exercício de trabalhar o que é comum, mas também o que é específico.

Quando essa metodologia é utilizada em grupos multiprofissionais, essa interação desejada e promovida entre os participantes acaba por promover também a EIP (OMS, 2010; FREETH et al, p. 83, 2005). De acordo com Barr (2002), estas metodologias encorajam os participantes a exporem sua visão, compartilharem experiências, expressarem seus sentimentos, compararem suas expectativas e partilharem percepções. Quando esse intercâmbio teórico-prático-vivencial acontece de forma multiprofissional, podem ser exploradas também as diferenças, as semelhanças e a complementaridade entre as profissões e os seus fazeres, como afirma C1:

Eu acho que uma coisa que favorece nas unidades de aprendizagem são as estratégias pedagógicas que a gente usa nas aulas presenciais, que também são muito em equipes, métodos participativos, dialógicos, que também favorecem a construção e o fomento da interprofissionalidade, um ponto positivo.

Berbel (2011), contribuindo com essa noção e reforçando o papel das metodologias ativas em um aprendizado significativo e conectado com os campos de prática, aponta que

podemos entender que as Metodologias Ativas baseiam-se em formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos (p. 29).

Segundo a mesma autora, há uma potencial evidente nas metodologias ativas para estimular e ativar o desenvolvimento de profissionais críticos e reflexivos capazes de responder, com níveis cada vez mais ampliados de consciência, aos desafios postos em sua prática de trabalho cotidiana.

Utilizando metodologias que fomentam a ação em resposta aos problemas do cotidiano e sempre retomando o intuito da Residência Multiprofissional em transformar a realidade dos cenários de prática onde está inserida, a formação presencial na RIS-ESP/CE também surge como elemento para isso, uma vez que ela serve como subsídio para a reflexão crítica da prática e, consequentemente, para sua diversificação:

Eu acho que a nossa formação, assim, a dimensão teórica tem servido de apoio pra poder dialogar sobre algumas questões de trabalho. Muitas vezes, ela serve de pontapé pra gente discutir várias questões no processo de trabalho (RA1).

Além disso, a articulação teórico-prática já discutida muitas vezes parte dos conteúdos e inquietações disparados no módulo presencial. Esse potencial de a formação teórico-conceitual intervir na prática é ainda mais forte na RIS-ESP/CE diante da possibilidade de compartilhamento de experiências intermunicipais.

Todos os aspectos aqui discutidos sobre a educação de adultos em tudo coadunam com os objetivos da RIS-ESP/CE, por isso estranho seria se essa não fosse a lógica de ensino-aprendizagem adotada quando, mais que profissionais bem capacitados, se pretende formar lideranças (COREMU RIS-ESP/CE, 2013). Essa perspectiva do protagonismo, já prevista no objetivo geral da RIS-ESP/CE, é buscada, segundo a coordenadora, por meio do uso de estratégias ativas de aprendizagem:

Eu acho que desenvolver uma competência como a que a gente tem pra participação social dá ao residente e a qualquer sujeito que interaja na saúde, não que a gente dê, mas ative, fomente, produza, enfim, de que ele é um sujeito protagonista que tem de falar, dizer o que pensa e também ouvir (C1).

A fala de C1 enriquece a discussão sobre o fomento ao protagonismo reforçando que além da opção teórico-metodológica que rege o processo formativo, este é pautado no quadrilátero da formação em saúde (CECCIM, FEUERWERKER, 2004). Este quadrilátero, já discutido na revisão de literatura, aponta quatro vértices da formação em saúde: atenção, gestão, participação e educação. Tais princípios também norteiam a elaboração do currículo em análise.