Frases e Comentários sobre o Bloco II

Estão apresentados aqui trechos marcantes e relevantes das respostas dadas pelos professores a perguntas do Bloco II. Os trechos aqui incluídos se justificam ou pela frequência, isto é, que apareceram várias vezes nas respostas

dadas, ou pela relevância, isto é, algum comentário que trouxe uma visão crítica e importante acerca do questionamento feito na entrevista.

Do quadro 2 tem-se que alguns temas são recorrentes, algo que ocorre naturalmente, pois os dois blocos de perguntas estavam conectados pela temática da pesquisa, e alguns dos professores, envolvidos na discussão, trouxeram pontos sobre o mesmo tema durante todo o decorrer da entrevista.

Quando indagados se conheciam ou se já haviam tido algum contato com devolutivas pedagógicas, a natureza das respostas foi ampla, com respostas positivas, negativas, e de dúvida, baseado na estrutura da devolutiva ou o que eles entendiam como devolutiva pedagógica, como apresentado a seguir:

“Já ouvi, mas nunca vi algo desse tipo que você está me entregando aqui.” - professor #1

“(...) até por motivos de que o estado de São Paulo tem uma plataforma de devolutiva pedagógica dentro das suas avaliações externas, como também por motivos da minha pesquisa de mestrado e doutorado lidarem com isso.” - professor #2

“Como professora eu nunca vi. Entretanto, quando eu fiz estágio, pros meus alunos, como eles não fazem Prova Brasil, eu nunca fui atrás de olhar nada. Mas quando fiz estágio, pesquisei sobre a escola que trabalho, a escola que fiz estágio - que eram diferentes, e olhei todos os resultados em relação a isso, então eu vi como era o processo de... tudo. Eu nunca tinha visto de uma questão. Tinha visto um geral, por área da prova. Como analisar por questão para mim não era viável, procurei uma análise por área.” - professora #4

“(nunca vi devolutivas) do SARESP não, mas acredito que tenha. Eu sou nova nessa escola ainda, faz apenas um ano que estou lá. No final do ano passado e no começo desse ano o foco são naquelas avaliações diagnósticas, não sei se você já ouviu falar. De matemática e português, então ficam muito em cima disso porque é todo bimestre. Então trazem

gráficos de desempenho dos alunos em matemática e português (...). Acredito que pro SARESP também.”. - professora #6

“Justamente no vestibular da Unicamp. (...) a Unicamp ela fornece as estatísticas do vestibular na página dela e tudo mais, eu acompanho bastante. Já fiz os cursos para professores aqui, o Encontro de Professores, que eles falam dessa devolutiva pedagógica do vestibular.”. - professor #8

Dos quatro trechos apresentados, dois remetem a docentes da iniciativa pública, e dois da iniciativa privada. Ao reconhecerem devolutivas pedagógicas percebe-se que elas estão associadas, para os professores, a exames de larga escala, sejam eles de avaliação do sistema educacional (como o SARESP ou a Prova Brasil) ou exames vestibulares. Percebe-se, também por esses relatos, que os professores podem ter relações diferentes junto a devolutivas: interesse pessoal de formação continuada em nível de pós-graduação, interesse que vêm de recomendações da coordenação das escolas baseado nos resultados de avaliações diagnósticas, ou ainda, com a mesma intenção, um ímpeto de caráter individual.

Se a interação com devolutivas pedagógicas é diferente para cada docente, pode-se esperar que o efeito que elas acarretam em cada um também o seja. Desse modo, a pergunta “2.1.1 – Se sim, isso modificou a sua forma de pensar sobre as aulas?”, teve respostas variáveis:

“Ah, faz! Porque às vezes você pega uma questão e vem primeiramente “será que eu dei essa matéria?”, dá um medo. Segundo: “como é que eu expliquei essa matéria pra galera? Será que eu expliquei da maneira que ele vai ler?”, (...) Será que eu não confundi a galera? É uma grande pergunta pra mim também.” - professor #1

“(...) antes de iniciar o mestrado especificamente atuei como categoria O e eu tinha outra ideia de como usar as próprias questões e levantar informações sobre os alunos. Depois da pesquisa de mestrado e doutorado a minha percepção e a forma que eu busco conduzir as aulas, mas

principalmente prepara-las, mudou pelo fato de eu já saber de antemão quais são as possíveis dificuldades que eles irão enfrentar. E aí então eu me utilizar disso, essas questões não dizem respeito apenas à questão, mas também com relação às dificuldades que eles venham ter em relação à questão socioeconômica, ou contexto familiar que estão inseridos que têm forte influência no aprendizado deles. E isso tem que ter influência na preparação da minha aula. (...) é uma soma de formação inicial e outros fatores.” - professor #2

“Você pensa em várias coisas, né? A primeira é sua própria, você vê aqueles pontos que estão ali e você pensa “eu to trabalhando de fato isso?”, aí você começa a pensar “tá, se esse ponto aqui está relacionado só com a minha disciplina, ou tem coisas fora que eu estou considerando que o aluno viu, mas ele não viu e eu precisava ter falado, e aí ficou nessa de o aluno nunca viu e ele está perdido, o que ele faz?”; principalmente em pontos de Física você vê que tem muitos problemas de interpretação (...), mas se o aluno está com dificuldade, não posso fechar o olho e tocar pra frente. Inclusive se eu coloco alternativas todas elas são com algum erro que eu sei que o aluno pode cometer.” - professora #4

“Acho que foi porque assim, às vezes você sabe a física, mas está ensinando de um jeito, e aí a prova quer que você pense de outro jeito. (...) Ainda que você pode pegar questões específicas e usa-las de análise para, por exemplo, “sei que estou trabalhando com alunos de baixa renda, então talvez errem esse tipo de questão. Então vou pegar essas questões que tem um índice de erro talvez maior para eles, e trabalhar isso”. - professor #7

“Alguns [documentos pedagógicos fazem repensar a aula] sim. Mas o problema é justamente o que motiva a mudar. A gente tem uma motivação que não é uma motivação pessoal, é uma motivação comercial, profissional. Eu pelo menos trabalho na iniciativa privada, então tenho “obrigações” para com as estatísticas da escola, podemos dizer assim. Eu gosto muito de usar essas coisas do ponto de vista motivacional, por exemplo, você pega o desempenho do candidato e fala “a alternativa certa aqui teve 87% de acerto, olha como o pessoal acerta, não é aterrorizante”, desse ponto de vista motivacional. Acho que a alteração que se dá na aula é mais essa, você perceber que o pessoal erra um assunto e tenta trabalhar diferente. Alguns assuntos têm índice de erros bizarros, né? Você pensa “poxa, não

era pra ter, mas por que teve?”, então às vezes eu penso nisso”- professor #8.

Ao analisar como os professores repensam suas aulas a partir de devolutivas pedagógicas, fica claro que cada reflexão está intimamente associada à maneira de dar aulas, ao ambiente em que está envolvido profissionalmente, com poucas ponderações que extrapolassem essas condições. Em outras palavras, as falas dos professores #1, #7 e #8 mostram que estão envolvidos com exames vestibulares, com o ENEM e com os resultados de seus alunos nessas provas, e isso acaba sendo um objetivo deles enquanto professores, uma vez que é objetivo também das escolas em que atuam - ainda que o professor #8 deixe explícito que esse comportamento muda de acordo com a série escolar de seus alunos.

Os professores #2, #4 e #6 colocam em suas falas preocupações mais amplas de formação dos seus alunos, como no trecho do professor #2 “essas

questões não dizem respeito apenas à questão, mas também com relação às dificuldades que eles venham ter em relação à questão socioeconômica, ou contexto familiar que estão inseridos que têm forte influência no aprendizado deles. E isso tem que ter influência na preparação da minha aula”, ou de acordo com a professora

#4 “se esse ponto aqui está relacionado só com a minha disciplina, ou tem coisas

fora que eu estou considerando que o aluno viu, mas ele não viu e eu precisava ter falado (...) Eu sei que não é meu papel, como professor de Física ensinar matemática, mas se o aluno está com dificuldade, não posso fechar o olho e tocar pra frente.” e também pela professora #6 “Ou seja, está totalmente fora, se for ver, do conteúdo programático de Física, mas como os alunos tinham tido dificuldade com isso, resolvi ter essa abordagem”. Em maior ou menor intensidade, e os

limites” da disciplina de Física para contribuir mais com o aprendizado dos alunos, sem citar em suas respostas um objetivo final de exame de larga escala - apesar de que, implicitamente, esse objetivo esteja nas falas da professora #6, mas a questão aqui é que se trata de um exame de larga escala de caráter avaliativo e diagnóstico.

A fala do professor #8 é emblemática em diversos pontos. Inicialmente reconhece que a motivação para repensar as aulas não necessariamente é pessoal, e sim “comercial, profissional”, é uma motivação, um interesse que vem da instituição onde ele trabalha, que precisa ter “estatísticas”, isto é, precisa ter um grande número de aprovações em exames vestibulares, como é o caso do ENEM, inclusive para o professor.

Ele mostra também que não utiliza apenas os resultados e comentários que estão presentes na devolutiva de modo a trabalhar apenas o conteúdo, o assunto escolar, mas também como aspectos motivacionais, trabalhando nos alunos facetas que influenciam não apenas no desempenho nos exames, mas em seu trajeto escolar como um todo (MAIESKI et al, 2017).

Como os professores tiveram o tempo que julgaram necessário para analisarem todas as devolutivas apresentadas, ao serem perguntados sobre o que mais lhes chamaram a atenção em relação a todos os documentos que tiveram acesso e o que deveriam conter, nas opiniões deles, devolutivas pedagógicas (questões 3.2 e 3.3). Para essas perguntas as respostas dadas estavam em um mesmo fluxo de pensamento, e suas respostas foram:

“(...) Eu sempre quando resolvo com eles na lousa, começo pelos itens errados. E gosto de falar: “por que está errado?”, porque acho que eles [alunos] aprendem muito mais olhando pro que está errado, do que a resposta correta. Às vezes não dá tempo, às vezes a gente tem tanta pressa que fala: “galera, item C é a resposta correta, as outras depois vocês veem. Próxima questão.”, mas quando dá tempo, eu começo a falar dos itens e pulo a alternativa certa, deixando-a para o final. (...) Eu acho que

falou pra mim assim oh: “erram mais isso, acertaram mais aquilo”, eu acho que pra mim [o que gostaria de ter mais acesso]... socioeconômico eu acho muito legal, até pra gente repensar nossas atitudes em sala de aula, mas às vezes é difícil modificar esse tipo de coisa. (...) Pra mim, nas escolas que dou aula, o mais relevante é “quantos por cento dos alunos marcaram a letra a?” (...) Acho que olhar esse dado, pelo menos pra mim no universo que estou - pode ser que no universo do professor de estado saber o socioeconômico seja melhor - olhar pra quem acertou uma coisa e errou outra é importantíssimo, seria relevante pra minha aula.” - professor #1

A fala do professor #1 é rica em diversos aspectos: ao olhar para a questão e o gráfico apresentados na devolutiva, ele busca imediatamente uma explicação para a situação problema mostrada no gráfico, inclusive relacionando sua hipótese ao seu contexto de atuação profissional. Ele reconhece a importância do conhecimento da influência do socioeconômico no desempenho dos alunos, mas admite que, para ele, em seu local de atuação, o mais importante seria saber o desempenho puramente, sem que esteja relacionado ao socioeconômico. Saber quantos candidatos acertaram cada questão - e, consequentemente, ter uma ideia da dificuldade dela para os candidatos -, saber também qual a taxa de resposta para cada alternativa da questão se torna interessante para o professor porque, aliado à sua vontade de entender o que leva o candidato a cada uma das alternativas erradas, ele pode compreender o raciocínio do alunado, reforçando pontos ou conceitos que julgue serem necessários, para que eles não cometam tais erros.

Já a professora #2, para essas perguntas, disse:

“de forma não agradável é essa parte dessa estatística mais técnica que aparece aqui [N.E.: aponta para os gráficos da Prova Brasil] e pouco usual, esses gráficos da TRI, que de fato é pouco usual. Apesar de eu entender o que está sendo falado aqui por causa da minha formação, eu considero ruim dentro de uma perspectiva como professor, que muitas vezes ou não teve essa formação ou mesmo não tem tempo para passar a ter essa formação e utilizar essas informações como forma de levantamento de

dados. Eu gosto dessa devolutiva que vocês propõem para o ENEM. Para mim, as informações que seriam mais úteis, são aquelas que possibilitam percebem como os índices socioeconômicos interferem no desempenho dentro da questão. Até pelo fato de eu dar aula numa escola pública, então se pressupõe que eu trabalhe com um nível socioeconômico mais baixo, dentro de uma classe mais popular. Outra coisa que eu gosto é da forma como vocês tratam da questão errada, da questão (N.E: alternativa) errada. Vocês buscam explicar o porquê eles (N.E.: candidatos) estão indo na questão errada. E normalmente na prova de física é onde você normalmente tem as maiores taxas de assinalar, as questões de física em geral têm baixo índice de acerto, e acho que isso é importante. Outra questão é o fato de, felizmente, nenhuma delas ter um apontamento do tipo “professor faça isso”. Não existir uma recomendação. No fundo é “professor, saiba que isso está influenciando no aprendizado do aluno, que isso influenciou o aprendizado do aluno, então os alunos estão saindo sem o domínio desse determinado conhecimento, ou a influência do status socioeconômico é muito grande no desempenho do aluno”, e isso pra mim é outro ponto positivo. no fundo o que eu busco de um comentário pedagógico, de algo desse tipo, é que ele tenha uma descrição daqueles dados. E no fundo, não que ele chegue em resultados mais “rígidos”, mas que ele apresente alguns resultados, algumas hipóteses do que acontece com os alunos que eu como professor possa utilizar isso na produção das minhas aulas, que eu trabalhe com os meus alunos.” - professor #2

A professora #4 trouxe suas percepções acerca das questões que foram apresentadas nas devolutivas, mas também apontou para uma possível existência de diferentes devolutivas associadas à mesma prova, ou à mesma questão. Essas diferentes devolutivas trariam os assuntos com níveis diferentes de profundidade e complexidade, para que a análise pudesse ser feita de maneira adequada por quem fosse o agente interessado (uma devolutiva para alunos, outra para professores, ou mesmo para professores que tenham diferentes graus de interesse nesses documentos, por exemplo):

“o que mais me chamou atenção é essa discrepância socioeconômica em relação aos temas, você vê que quando a gente fala de coisas mais “básicas”, mais amplamente trabalhadas no Ensino Médio, você vê que é os

perfis mais baixos vão muito pior que os mais altos, mas você vê que em questões mais complexas isso quase que se iguala, porque ninguém trabalhou isso, né. Fica meio no chute. E nas questões você vê que também tem um pouco disso de levar em conta onde o aluno pode errar e colocar alternativas que, não induzam ele ao erro, mas que ao errar o aluno vai achar que acertou. Olha, pode ser uma utopia? Eu acho que deveria ter várias [devolutivas], sabe como quando você quer estudar? Deveria ter uma parte mais básica, um resumão do negócio. Uma parte mais mediana e uma mais profunda. A parte mais básica pra você afetar todos os professores, coisa de uma, duas páginas, que tenha as principais conclusões sobre a análise geral da prova, para que pelo menos o professor que fale assim “ah, eu não vou olhar a devolutiva porque é muito comprida, dá muito trabalho, não vou olhar” não tenha do que reclamar. Precisa ser uma coisa bem objetiva, bem direta, e que pegue o espírito de tudo que foi possível analisar na prova. Numa segunda parte, separado cada área, dentro de cada área quais foram os principais problemas, elencar tudo muito mais detalhado que foi nesse resumão geral. E na terceira parte, isso aqui. [mostra a devolutiva]. Eu acredito que se você fornece pro professor uma devolutiva muito bruta, tipo “questões relacionadas a isso [um assunto específico], tive tantos por cento de acerto”, sei que pra um professor vai ser complicado fazer uma análise desses dados. (...) Até porque sabemos que um professor pega um monte de aula, ele não vai gastar dias analisando gráficos pra ver qual o resultado da escola X, sendo que dá aula em 50 escolas. Então se eu pudesse falar uma utopia de devolutiva, seria essa.”. - professora #4.

A professora #6 colocou em sua fala, apresentada a seguir, o desejo de que devolutivas pedagógicas contenham as potencialidades de uso das questões, das temáticas, dos assuntos, dentro de sala de aula, juntamente com uma explicação dos possíveis raciocínios que levam à cada uma das respostas indicadas pelos elaboradores da prova, ao prepararem as perguntas:

“(...) Eu acho que essas daqui que tem faixa socioeconômica foram feitas por algum site? Porque ela está bem diferente das demais. Ela seria bem mais interessante principalmente porque devido a esse fator ia trazer um contexto a mais, às vezes trás só a resolução e depois uma explicação... (...) Seria bom trazer, além da resposta, potencialidades da questão pra se trabalhar em sala de aula, também trazer a questão do desempenho socioeconômico - estatísticas relacionadas à porque tal pessoa assinalou tal

item, o porquê disso. Isso se fosse vir para o professor, mas eu acho que está meio distante disso. Porque o ENEM avalia muito a questão de habilidades, habilidades atingidas e não atingidas...”. - Professora #6

Já o professor #7 mostra sua reação ao ver os gráficos relacionando o índice socioeconômico ao desempenho na prova:

“(...) desses gráficos né, do socioeconômico. Acho mais interessante essa parte, não tem como. (...) Acho que isso aqui é ótimo, é muito bom pra... talvez não seja muito, não é feliz pra ninguém. Ninguém fica feliz vendo um socioeconômico que você vai melhor se seu índice é maior, mas é muito bom pro professor ver.” - professor #7

O professor #8 foi o único que fez comentários individuais em relação a cada devolutiva. Iniciando com um comentário geral, ele pondera:

“colocar o objetivo da questão é interessante, né. Mas acho que é uma coisa puramente pro professor, porque essa coisa de objetivo de questão, a tal das “competências e habilidades” que as pessoas falam muito no ENEM, eu acho que isso na verdade é uma burocracia mais tanto pra você tentar moldar sua prova numa dificuldade calculada (...). Eu gosto do desempenho dos candidatos, acho que é uma coisa bem interessante, acho que tem informações que a gente consegue discutir pensando no que o aluno consegue pensar.” - professor #8.

Em relação à devolutiva da Prova Brasil, é

“uma questão que tem as respostas como tabelas você consegue ter distratores inclusive visuais. Interessante. Eu gostei da apresentação dessa devolutiva porque olha, “os respondentes marcaram tantos essa alternativa, tal...”, achei interessante ele desmembrar a informação. Os gráficos em si eu achei muita informação, complicados.” - professor #8.

Quando ele analisa as devolutivas do ENEM, seu comportamento é de surpresa frente ao resultado apresentado pelo gráfico:

“Que maluco, né, ser linear assim [sobre o gráfico da taxa de resposta da questão 63 da prova de 2015]. Uma questão puramente teórica, uma

questão que pode até ser abordada dentro da química, né, e eles têm [alunos] muita dificuldade de fazer essa questão por conta de ser puramente teórica. E de novo, né, eles [prova] separam a Física. É uma coisa extremamente cotidiana, você fechar a geladeira e não conseguir abrir, extremamente cotidiana, e é uma coisa que eles [alunos] não explicam por conta de não ser algo calculável(...). Mas é muito maluco que você pode analisar, por exemplo, pessoas com índice socioeconômico baixo, que