Frases e Comentários sobre o Bloco I

Estão apresentados aqui trechos marcantes e relevantes das respostas dadas pelos professores a perguntas do Bloco I. Os trechos aqui incluídos se justificam ou pela frequência com, que aparecem nas respostas, ou pela relevância da fala, isto é, algum comentário que trouxe uma visão crítica e/ou importante acerca do questionamento feito na entrevista.

Analisando a primeira pergunta “1.1 – Você acha que suas aulas estão

de acordo/concordância com o conteúdo abordado no ENEM? Abordam esse

conteúdo?”, as respostas trouxeram muitas informações sobre os temas

“Independência do Professor” e “Visão do ENEM”, como, por exemplo, a fala do professor #17

“numa escola (...) que dou aula, um colégio bilíngue, mas estou no currículo brasileiro, e não conheço o internacional. No brasileiro conversa muito com o ENEM, porque a estrutura da escola é fazer experiências, como no ENEM, mostrar exercícios baseados em experiências, ir pra laboratório muitas vezes, então lá se volta pra isso. Já aqui (...) a gente não tem tempo pra isso. Eu não levo pro laboratório. (...) eu faço às vezes (...) uma demonstração de como se liga em série e paralelo (...). Mas isso acontece poucas vezes aqui, porque é mais voltado pra Unicamp, pra Fuvest, e não pro ENEM.” - professor #1.

No trecho “a estrutura da escola é fazer experiências, como no ENEM,

mostrar exercícios baseados em experiências, ir pra laboratório muitas vezes, então lá se volta pra isso” o professor revela sua visão inicial sobre o ENEM, mostrando

que a prova é constituída de itens experimentais. O professor #1 acredita em uma

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Os professores serão identificados por números atribuídos de maneira aleatória.

convergência entre sua aula, o ENEM e a proposta e estrutura da escola. Apesar da autonomia do professor #1, com algumas propostas de formação diferenciadas das tradicionais – as quais são focadas em aprovar o aluno em algum exame de acesso ao ensino superior – ainda assim precisa “mostrar resultados” sendo natural que o professor faça essa conexão entre o exame e suas aulas, visto que deve ser um dos objetivos do colégio. Em outras palavras, o trabalho dele se dá da maneira necessária para que os propósitos escolares sejam alcançados.

Quando trata de outro colégio em que o professor #1 ministra aulas, o professor mostra novamente sua visão sobre o exame, mas dessa vez, sem falar explicitamente dele. Neste segundo local de trabalho, após falar que as aulas laboratoriais/experimentais são raras, o professor conclui dizendo que “Mas isso

acontece poucas vezes aqui, porque é mais voltado pra Unicamp, pra Fuvest, e não pro ENEM.”. Esse é mais um trecho de sua fala que esclarece sua visão do exame

ter um caráter experimental, isto é, que traz problemas tratando diretamente de experimentos, em contraste com outros exames vestibulares. Justamente por não ter foco no ENEM, e por ter poucas aulas experimentais, o professor acredita que nesta instituição suas aulas já não conversam muito com o conteúdo abordado no ENEM.

Para a mesma pergunta, o professor #2 trouxe algumas visões que extrapolaram o contexto da pergunta:

“Depende muito da turma e da minha proposta, do que eu quero para os alunos. Então eu acabo discutindo conteúdos que são semelhantes sim, mas muitas vezes não é a mesma abordagem, o mesmo enfoque que aparece na prova do ENEM. Por exemplo, eu facilmente faço aulas mais conceituais do que propriamente aulas com rigor matemático maior. Muitas vezes na prova do ENEM a gente percebe uma série de itens com rigor matemático muito grande. Se bem que acho que os anos que você vai trabalhar tem muitas questões conceituais.” - professor #2.

Observa-se uma relação de poder do professor perante o conteúdo ministrado em sala de aula, claro que ele não está isento do cumprimento de conteúdos curriculares mas há uma certa liberdade acerca do que e principalmente do modo de abordar os tópicos e assuntos necessários. O professor #2 mostra alguma familiaridade com o exame do ENEM: diz que suas aulas às vezes não tem o mesmo enfoque do que aparece na prova, ao dizer que na prova aparecem itens com um rigor matemático que não é a forma que ele privilegia ao lecionar, trabalhando, ao invés disso, de maneira mais conceitual.

A forma do professor #2 atuar, o modo que ele apresenta suas aulas, está relacionada também às condições de trabalho que a sua escola fornece: com uma boa infraestrutura, ele consegue trabalhar determinados conteúdos de maneiras diferentes das usuais, para atender uma demanda ou uma característica que seja de alguma turma específica, como relatado no trecho:

“nesta escola (...) eu levo os alunos para a sala da informática fazer atividades lá. (...) apesar do conteúdo que estava trabalhando ser um conteúdo que se apresenta no ENEM, como eletricidade, condução elétrica, circuitos elétricos, potência e tudo mais, eu busquei que meus alunos desenvolvessem atividade de utilizar o software Excel. Então o foco não era aprender especificamente propriedades físicas da eletricidade, mas sim que eles dominassem a ferramenta do Excel porque era uma turma do período da noite, muitos ali já trabalhavam, muitos ali precisavam ter uma mínima noção por causa do mercado de trabalho que eles estão inseridos,” - professor #2.

Novamente o professor se utiliza do seu conhecimento sobre as características das turmas para as quais leciona e a liberdade que tem para escolher o modo de condução dos seus ensinamentos. Ao utilizar como pano de fundo um conteúdo curricular de física, que tem presença constante no ENEM, se permitiu trabalhar com um software que não apenas pode ter utilidade para um possível

futuro acadêmico, mas também pode fazer parte de um futuro profissional, para uma atuação direta do aluno no mercado de trabalho e na sociedade, fugindo de uma abordagem propedêutica, onde as aulas se aproximam a um treino para uma prova.

A professora #3 trouxe uma resposta que trata não apenas do tema “Independência do Professor”, mas também coloca sua visão sobre o ENEM:

“[em um local de trabalho] sou obrigada a seguir uma apostila do curso que é para o vestibular (...). [no outro local de trabalho] sou coordenadora de física, e aí não levamos muito em conta o que cai no ENEM. (...) não é voltado para o vestibular, não quer ter uma fama de cursinho pré-vestibular. Então o que a gente faz é que a gente pegou alguns livros didáticos, viu a sequência didática que eles seguem, e na real a gente vai seguindo o ritmo dos alunos. Quando chega a época do ENEM, a gente faz uma revisão dos conteúdos pro ENEM”. - professora #3.

No primeiro local de trabalho citado, a professora se vê atada ao material didático utilizado, o qual não tem enfoque no ENEM, e o trabalho se dá a partir da utilização deste material. Já ao falar de suas no aulas segundo local de trabalho, surgem as contradições: apresenta o local como um cursinho, mas não querendo

“ter uma fama de cursinho pré-vestibular”, ou seja, ao mesmo tempo que enxerga o

ENEM como um exame vestibular, o colégio se propõe a ser algo para além disso, não sendo uma instituição que seja reconhecida e caracterizada como algo além da preparação para uma prova, isto é, que seja enxergado como um local que ensina e educa de maneira mais duradoura e preocupada com aprendizagem, como se dá a entender pelo trecho “a gente vai seguindo o ritmo dos alunos”. Contraditoriamente, nas vésperas do ENEM, ele surge como foco, modificando a atitude dos professores, fazendo uma revisão dos conteúdos que costumam aparecer no exame.

Já o professor #7, novato na profissão e ainda não graduado, respondeu:

“Nós temos o foco, sempre que preparamos a aula, de fazer algo um pouco mais focado no ENEM. O caso é que os alunos estão muito defasados,

extremamente defasados. Teoricamente deveriam ter algum conteúdo já aprendido, mas não é a realidade. Às vezes temos que fazer uma aula muito próxima ao do EM que é pra tentar recuperar essa defasagem que eles têm, recuperar esse tempo perdido. Na parte de exercícios... nos outros anos eu focava em Fuvest, Unicamp e ENEM. (...) comecei a eu mesmo preparar alguns exercícios que eram mais ou menos no caminho dos vestibulares, só que um pouco menos, com menos passos, um pouco menos conteudista para que eles consigam pegar. Porque, pelo menos esse tipo de questão que eu fazia, encorajava eles a tentarem fazer os exercícios, porque as vezes eles pegavam um exercício e não sabiam nem começar.” - professor #7.

A resposta fornecida traz percepções para além da pergunta: o professor #7 afirma que por conta da defasagem dos seus alunos ele preparou exercícios em um nível de dificuldade menor do que os exercícios do ENEM. Ao fazer exercícios com “menos passos, um pouco menos conteudista”, o professor já revela sua opinião sobre os itens de física serem conteudistas e que isso é um empecilho para os alunos, e também que exercícios assim podem incentivar os alunos a se aprofundarem mais, a buscarem exercícios mais difíceis.

O professor #7 considera que o conteúdo do exame não esteja adequado ao conteúdo do EM, uma vez que para seus alunos, oriundos do EM ou no último ano do EM, apenas a conclusão dessa etapa educacional não torna-os aptos a encarar o exame, nem outros grandes vestibulares, como dito em “nos outros anos

eu focava em Fuvest, Unicamp e ENEM. Mas este ano comecei a ver que talvez não adiantasse muito”.

A professora #5 trouxe em sua resposta aspectos mais relacionados à sua independência enquanto docente e sua atuação do que alguma visão sobre o exame propriamente dita.

“Eu sempre procuro equilibrar um pouco. Os livros didáticos trazem no primeiro ano bastante mecânica. Daí a parte de mecânica costuma cair no

ENEM. Só que os caderninhos do governo trazem astronomia no segundo semestre, mas astronomia não cai no ENEM. Porém eu acho importante trabalhar com astronomia porque faz parte da Física Moderna e é interessante trabalhar esse assunto com os alunos. Então assim, no primeiro semestre que a gente consegue fazer articulação com o ENEM, já no segundo o estado de São Paulo os dois caderninhos são de astronomia.” - professora #5.

O equilíbrio observado pela professora #5 está relacionado à utilização do material didático: ela se utiliza tanto dos livros didáticos quanto dos cadernos do aluno que a rede pública do Estado de São Paulo fornece. Ao trabalhar dessa forma com as duas séries, a professora tem que percorrer uma grande gama de conteúdos, que, como disse, nem sempre é possível fazer uma articulação direta com o ENEM. Em outras palavras, há um descompasso entre o conteúdo cobrado pelo ENEM e o que se espera que seja ensinado nas propostas curriculares. Mas há, em relação a essa conversa entre o conteúdo de sala e do exame, uma contradição em sua fala:

“Acho que sim [há relação]. Na verdade, eu vejo que não são tão complexas assim as questões. Eu pelo menos procuro olhar as questões, pra ver como estão sendo discutidas. É a questão: qual a função do EM atualmente? O PCN fala que é trabalho e cidadania, mas não é mais, porque tem todas as provas externas, como o SARESP mesmo. O SARESP é o caderninho vivo. Tudo que tá no caderninho cai no SARESP, não tem como fugir. Eu ensino astronomia porque acho importante, mas não cai no ENEM. Esses dias uma menina disse pra mim “porque eu to aprendendo esse negócio das colisões do carro com o caminhão? pra que serve isso?”, já quando eu ensino astronomia eles veem mais sentido, reclamam menos.”- professora #5.

A contradição está relacionada ao contraste existente entre o que os PCN sugerem como aprendizado e os métodos de avaliação do sistema escolar, realizados através de exames de larga escala, como o SARESP ou o ENEM. A experiência da professora transparece em sua fala, onde ela comenta que

conteúdos mais amplos, mais ligados às recomendações do PCN são mais bem aceitos pelos alunos do que os conteúdos mais áridos dos exames de larga escala. Ao exemplificar um questionamento de seus alunos, fica claro que a motivação que têm ao estudar um tópico difere, varia para outros. A professora se utiliza disso em seu trabalho, conseguindo lecionar com mais facilidade (uma vez que “reclamam menos”) assuntos que, para os alunos, “movem sua curiosidade” (BRASIL, 1999). Ainda de acordo com os PCNEM,

“esse deve ser o ponto de partida e, de certa forma, também o ponto de chegada. Ou seja, feitas as investigações, abstrações e generalizações potencializadas pelo saber da Física, em sua dimensão conceitual, o conhecimento volta-se novamente para os fenômenos significativos ou objetos tecnológicos de interesse, agora com um novo olhar, como o exercício de utilização do novo saber adquirido, em sua dimensão aplicada ou tecnológica. O saber assim adquirido reveste-se de uma universalidade maior que o âmbito dos problemas tratados, de tal forma que passa a ser instrumento para outras e diferentes investigações.” (BRASIL, 1999).

Ou seja, no caso desta professora, o ensino de astronomia se torna um estudo de um fenômeno significativo para os alunos, ao contrário de algo puramente técnico e conteudista como o estudo de colisões.

O fato da professora #5 se apoiar no ensino de astronomia corrobora a reflexão realizada acerca deste tópico por Langhi e Nardi (2010) onde afirmam que o ensino de astronomia para o EM deve ser feito contemplando temas transversais, e que, contando com o interesse e curiosidade que a astronomia desperta nos estudantes, esse pode ser um fator motivacional para a construção de conhecimentos de outras disciplinas que possam estar relacionadas à este ensino.

Peixoto e Kleinke (2016) também apontam para a transição no modelo de ensino de astronomia, cada vez mais com caráter interdisciplinar. Deve-se, no entanto, ter em mente o caráter mais qualitativo da astronomia em relação a outros

assuntos da física, que por vezes são trabalhados mais quantitativamente, em cima de modelos matemáticos.

Já fala da professora #4 se mostrou interessante porque, com aulas para os três anos do Ensino Médio em uma escola particular, ela iniciou a entrevista já se colocando com dificuldade perante a presente pesquisa:

“eu tenho uma leve dificuldade em relação à sua pesquisa porque a escola em que trabalho não está muito voltada ao vestibular” - professora #4.

A professora #4 considera o ENEM um vestibular, e mais, que pelo fato do seu local de trabalho não estar “voltado” a exames vestibulares, ela se coloca numa posição defensiva, de inferioridade e dificuldade de opinar em relação à temática. Sem precisar ser indagada, ao descrever a metodologia escolar em que está inserida, a professora #4 também discorreu acerca da utilização de itens do ENEM em sala de aula:

“é assim: tem bastante aluno que é de inclusão, então a escola faz um trabalho muito mais voltado para você trabalhar para a vida e para aceitar certas coisas dos outros; desenvolvimento humano da pessoa, e também voltado que “não preciso passar no vestibular mas preciso entender as coisas do meu cotidiano”, do que propriamente “vamos treinar”. Eu buscava essas coisas, mais assim: “pessoal, que linhas o ENEM segue?”, então eu mostrava mais ou menos o que eles pedem num geral, trabalhava algumas itens do ENEM para eles terem ideia de qual vai ser o formato de questão que vai ser pedido, mas não era uma coisa que eu trabalhava assim, muito forte. [Trazia] pro meu contexto escolar. Em nenhum momento tinha isso de “vamos fazer questões”. Era dentro do que eles estavam trabalhando: “olha, pessoal, olha como isso vem no ENEM”, ou “olha como isso vem na Unicamp”, “vocês conseguem notar as diferenças de questões? o que está sendo pedido em cada uma?”” - professora #4

Esse tipo e frequência de utilização se justificam pela metodologia de avaliação da professora, que consistia em provas trimestrais e também em desempenho dentro da sala de aula:

“também são avaliados dentro da sala, e também temos um trabalho parecidos com as pré-aulas de Física Básica8. Então a gente fala sobre um assunto brevemente, e deixa eles pesquisarem em casa sobre tal assunto, trazerem as pesquisas, eles sentam juntos, conversam, e eles levantam pontos na aula. (...) Mas o “problema” é o seguinte: os professores lá são livres para fazer o que quiserem fazer. Eu fazia assim em Física, não todos os professores faziam assim. Mas era esse o esquema: então eram avaliados pelos que eles traziam - ah, o cara pesquisou? ele correu atrás? ele participou das discussões?, aí na prova “ele fez a prova? o que ele fez na prova?”, então uma parte da prova era pra ele explicar o que ele fez, o que ele entendeu de fato, com itens mais teóricas, e outras que já eram do tipo “vamos fazer uma continha então”, mais aplicada.” - professora #4.

Com a última frase mostra a visão de que as contas num exercício estão relacionadas à aplicação de conceitos, enquanto abordagens teóricas e qualitativas não teriam esse aspecto. Observando os critérios de atribuição de nota apresentados pela professora #4, juntamente com outros fatores já relatados, torna- se compreensível o uso moderado de exercícios do ENEM com seus alunos: ela enxerga o foco e a atuação própria - até mesmo em itens metodológicas e pedagógicas de avaliação - e da escola divergindo do propósito do ENEM.

Trazendo outro trecho sobre essa primeira pergunta, o professor #8 disse que suas aulas de fato dialogam com o ENEM:

8

$V ‡SUp-DXODV· FLWDGDV ID]HP SDUWH GH XPD PHWRGRORJLD GD IDFXOGDGH TXH D professora entrevistada concluiu sua graduação. Eram atividades direcionadas, que traziam o

conteúdo trabalhado na aula, com algumas itens a serem resolvidas, mas antes da aula propriamente dita ser ministrada. Os alunos deveriam examinar esse material, o conteúdo através das bibliografias, e resolver essas itens, que faziam parte da composição final da média.

“Hoje sim. Porque o ensino médio é voltado pros vestibulares, ele ainda tem o modelo dos vestibulares antigos, estilo Fuvest, provas mais antigas da Unicamp, tudo mais. E hoje o ENEM aderiu a esse modelo de formato. E... as questões do ENEM são difíceis, são questões bem teóricas, são questões complicadas de fazer, às vezes as questões são grandes. E hoje o Ensino Médio dialoga com o ENEM, antes ele era uma prova, uma prova mais aplicada, mais interpretativa, mais... abordava mais a parte, a parte teórica, em vez da parte prática, então eu acho que hoje conversa um pouquinho mais.” - professor #8.

A fala revela que as suas aulas, possivelmente por causa das escolas onde trabalha, está alinhada com os grandes vestibulares. Conforme a visão do professor #8 o ENEM seguir o modelo das provas de acesso ao ensino superior faz com que o conteúdo de suas aulas se aproxime dos temas e do estilo de questões do ENEM. Há também a visão da mudança do ENEM em relação a conteúdo e estrutura, onde ele faz uma comparação entre o modelo antigo do ENEM e o Novo ENEM. Ao dizer que atualmente o exame tem questões “difíceis, (...) bem teóricas,

(...) complicadas de fazer”, o professor aponta para o fato de que elas exigem um

preparo, um conhecimento profundo acerca de teorias da física que expliquem os fenômenos apresentados pelos problemas. Não é o mesmo significado da palavra “teórica” que ele utiliza no trecho “abordava a parte mais teórica, em vez da parte

prática” no final da fala; neste momento ele faz uma diferenciação entre abordagens,

onde a parte prática traz não apenas itens de roupagem experimental - que se tornou uma característica das provas do Novo ENEM - mas também questões envolvendo cálculos, enquanto as questões teóricas são aquelas que exigem reflexão e nem sempre a utilização de equações, fórmulas e/ou cálculos para sua resolução. É a mesma diferenciação que outros professores também fizeram. Outro ponto importante é a visão de que “hoje o Ensino Médio dialoga com o ENEM”: associado à mudança da estrutura e dos conteúdos da prova, o ENEM, na visão do

professor, está em maior consonância com o EM. A questão relevante aqui é entender o local de fala do professor: atuando na iniciativa privada, onde o foco é comumente o treino para grandes exames vestibulares, ao se aproximar destas