http://www.diplomatique.org.br/print.php?tipo=ar&id=1384. Acesso em 09/11/2015.
A criação do PRONATEC pelo governo federal implica, em um retrocesso na concepção de Ensino Médio Integrado que vinha sendo construído pelos institutos desde 2004 quando a separação entre formação profissional e educação básica foi revista pelo MEC e o Decreto nº 5.154/04 instituiu a modalidade de Ensino Médio Integrado à educação profissional e técnica em substituição ao Decreto nº 2.208/97. São cursos de formação rápida, voltados para formação de mão de obra para a indústria, com alto investimento no Sistema 5S e setores privados e sem uma atenção à formação mais integral dos trabalhadores.
Considerando-se a expectativa de um ensino de qualidade, já verificado em pesquisas anteriores, no caso das avaliações do MEC dos cursos superiores regulares (ENADE) e do Ensino Médio Integrado (ENEM) acreditamos que haja um impacto nas cidades em que as escolas são implantadas, embora a representatividade da rede federal na totalidade de matrículas da educação básica ainda seja muito pequena, conforme podemos verificar nos dados do INEP (2012).
Nos 192.676 estabelecimentos de educação básica do País, estão matriculados 50.545.050 alunos, sendo 42.222.831 (83,5%) em escolas públicas e 8.322.219 (16,5%) em escolas da rede privada. As redes municipais são responsáveis por quase metade das matrículas (45,9%), o equivalente a 23.224.479 alunos, seguida pela rede estadual, que atende 37% do total, 18.721.916 alunos. A rede federal, com 276.436 matrículas, participa com 0,5% do total. (INEP, 2012, p. 14).
Segundo o Resumo Técnico do Censo da Educação Básica (INEP, 2012), houve um aumento na oferta da rede federal de educação profissional que foi ampliada nos últimos nove anos em 143%. Segundo o mesmo relatório, os cursos mais procurados são da área de saúde (técnico de enfermagem), e entre os dez cursos mais procurados na rede federal, o IFBA oferta sete.
Quadro 2 – Cursos mais concorridos ofertados pelo IFBA
Enfermagem Eunápolis e Barreiras
Informática Barreiras, Camaçari, Eunápolis, Ilhéus, Irecê,
Jequié, Paulo Afonso, Santo Amaro, Seabra, Simões Filho, Porto Seguro, Valença, Vitória da Conquista.
Mecânica Salvador e Simões Filho.
Radiologia Salvador
Eletrotécnica Salvador
Química Salvador
Eletrônica Salvador e Vitória da Conquista.
Fonte: Site do IFBA.34
Há que se pensar então como essa expansão tem contribuído para a transformação da realidade dos estudantes e sua inclusão no mundo do trabalho e no ensino superior. O contexto geral da Educação Básica não é animador, de modo que uma educação de qualidade tem muitas implicações no processo educacional. Evasão, reprovação, aquilo que os professores chamam de “falta de base” decorrente de um Ensino Fundamental insuficiente, ou
o capital cultural no nosso dizer sociológico, são elementos importantes para se pensar numa expansão inclusiva, que atenda não apenas às classes médias interessadas na universidade, mas que tenham em seu interior a classe menos favorecida econômica e socialmente, seja com a intenção de ingresso no Ensino Superior, seja a fim de obter uma qualificação mais rápida para ingresso no mundo do trabalho.
No bojo dessas mudanças ocorrem ainda transformações no acesso dos estudantes à escola e à universidade. A adoção de Políticas de Ações Afirmativas desde o início dos anos 2000 nas universidades brasileiras também tem contribuído para o debate sobre a educação nacional, seja evidenciando a inclusão como elemento fundamental na garantia da justiça social e educacional, seja em termos de, ao garantir a inclusão, construir mecanismos que garantam a permanência dos estudantes na escola.
As Políticas de Ações Afirmativas no IFBA não dizem respeito apenas às cotas raciais, mas a uma série de ações que se iniciam a partir da criação das cotas para ingresso dos estudantes em 2006. Além das cotas étnico-raciais para negros e indígenas desde sua adoção foram contemplados também os portadores de necessidades especiais e os estudantes oriundos de escolas públicas, o que indica uma mediação entre cotas raciais e cotas sociais.
Em estudo sobre “O significado das cotas para estudantes negros do Instituto Federal de Santa Catarina IFSC – São José” (AVILA, 2012) foi verificado que, assim como no IFBA, houve um caloroso debate entre a adoção de cotas raciais e cotas para a escola pública.
Ao submeter à discussão à comunidade do IFSC houve resistência. A aceitação das cotas para escola pública foi unanime. Entretanto estabelecer cotas para estudantes negros gerou reações, porque o entendimento era que ao criar cotas para estudantes de escolas públicas, os negros também estariam incluídos. (AVILA, 2012, p. 15).
É ilustrativa a considerável diferença no perfil racial dos estudantes de Santa Catarina em relação aos baianos, havendo aqui um percentual maior de negros, conforme verificado no último censo do IBGE, o que não significou divergência entre as posições da comunidade dos Institutos nos dois estados. Mesmo que, segundo Ávila (2012), não houvesse estudante negro nos cursos superiores do IFSC que gozassem de maior concorrência.
A busca por ascensão através da escola é combinada com um aspecto contraditório da reprodução das relações sociais. No caso das escolas federais de educação profissional, sua origem, “para atender aos órfãos e desvalidos da sorte”, não garantia por si só uma condição de emancipação ou qualquer coisa que significasse grandes transformações na condição de cidadania de um estudante, ou nas práticas políticas de uma sociedade. Entretanto, ao
acompanhar processos estruturais relativos à própria sociedade (industrialização, governos mais ou menos democráticos, maior espaço para a sociedade civil), o destino dos alunos e alunas define-se de modo bastante variado, por isso contraditório no contexto da educação profissional brasileira de nível médio.
Da sua criação em 1909 até a transformação em Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia, em 1993, e, posteriormente, em 2008, no IFBA, o modelo de política implementado, do ponto de vista da assistência estudantil se modificou bastante, bem como o perfil dos estudantes atendidos. No caso da Bahia, é possível verificar, especialmente nos anos 1960/1970, com o processo de industrialização ocorrida no estado e na legislação educacional com a LDB nº 5.692 de 1971, e de forma mais ampla nos anos 1990.
Desde os anos de 1970 e mais fortemente após a LDB nº 9.394 de 1996, verifica-se que, concomitantemente à introdução das políticas neoliberais e o processo de reestruturação produtiva na indústria nacional, o cenário geral da escola e os objetivos dos estudantes que ali ingressaram deixam de ser a aquisição de um ofício que lhes garantisse inserção rápida no mercado de trabalho e se transforma em um espaço educativo de ascensão social, com ensino de qualidade e acesso à Universidade. Deste modo, paulatinamente a escola foi se tornando cada vez mais dual no sentido de ser para alguns um espaço de acesso mais rápido ao mercado de trabalho e, para outros, uma escola pública que permitia “passar no vestibular”.
O retorno da educação profissional em 2003 inaugura um novo ciclo de formação profissional com a criação do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional35. A oferta de educação média profissional, em sua nova concepção, ocorre concomitantemente à introdução da política de cotas na universidade brasileira36, debate que logo se inicia no âmbito do CEFET, embora nessas instituições escolares já houvesse uma tradição de práticas assistencialistas para os estudantes, embora seja importante frisar que do ponto de vista da
35 A partir de 2003 retorna-se ao modelo de Ensino Médio integrado à educação profissional com quatro anos de duração onde o aluno ao final do 4º ano recebe o diploma de conclusão tanto do ensino médio como do curso profissionalizante. Na LDB 5692/71 ao final do 3º ano o estudante recebia o certificado de conclusão do segundo grau, que lhe permitia prestar vestibular, entre outras coisas. A partir de 2009, o ENEM se tornou um mecanismo de avaliação para ingresso nos cursos superiores de diversas universidades e em 2012, com a Portaria Normativa nº 10, de 23 de maio de 2012, ele passou a ser um modo de certificação de conclusão do ensino médio para o estudante maior de dezoito anos que atingir um mínimo de 450 pontos em cada uma das áreas de conhecimento e 500 pontos na redação. Deste modo, muitos alunos dos institutos federais, maiores de 18 anos têm deixado o curso após aprovação no ENEM e ingresso na universidade, o que se caracteriza por um tipo de evasão que não necessariamente é um fracasso escolar. Estudos deverão ser realizados a fim de verificar o impacto dessa ação nos dados de evasão e abandono dentro dos institutos, pois alguns alunos, cujo objetivo principal era a conclusão do ensino médio, deixam o curso assim que obtém aprovação na universidade, enquanto outros o fazem concomitantemente (INEP, 2015). Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/>. Acesso em: 23 set. 2015.
atuação do profissional do serviço social a existência de uma ação assistencial seja mais recente.
Segundo Damasceno (2013) a presença do assistente social na educação decorre da complexidade cada vez maior em função do crescimento das vagas, de modo que sua ação se relaciona com um contexto histórico e com mudanças ocorridas no âmbito do Estado brasileiro, especialmente após 2003. A autora chama a atenção para o fato de que o papel do assistente social na educação atende a demandas muito variadas, sendo uma delas relativa ao estudo socioeconômico dos alunos, mas enfatiza que as ações estão para além das “questões sociais” e se realiza de forma intersetorial combinada com os demais profissionais que compõem o setor pedagógico e de gestão escolar.
A Política de Assistência Estudantil não é exclusiva do serviço social nem se resolve com o repasse de recursos limitados. No âmbito educacional também não pode ser igualada à Assistência Social, pois prescinde da “construção de ações intersetoriais necessárias à afirmação da educação como direito social” (DAMASCENO, 2013, p. 103).
Mais recentemente a assistência estudantil foi posta como estratégia do governo federal de democratização do ensino, sendo integrada a outros programas educacionais, mais voltados para o ensino superior como o REUNI, PROUNI e Programas de Ações Afirmativas. Entretanto, a constituição do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), instituído pela Portaria normativa MEC nº 39/2007 e regulamentada pelo Decreto nº 7.234/2010, estendeu para os institutos federais em seus diversos níveis de ensino o acesso ao programa, sendo atualizado pela Lei nº 11.892/2008.
Os eixos de atuação do PNAES são: moradia estudantil, alimentação, atenção à saúde, inclusão digital, cultura, apoio pedagógico e acesso, creche, transporte, participação e aprendizagem de alunos com deficiência, transtornos globais e altas habilidades e superdotação (PARENTE, 2013; DAMASCENO, 2013).
Compreender o significado da Política de Ação Afirmativa no âmbito do IFBA significa captar o sentido dessas mudanças buscando diferenciar, inclusive, as práticas assistencialistas que tornaram a antiga Escola Técnica Federal da Bahia (ETFBA) alcunhada de “Escola do Mingau”37 e o seu restaurante estudantil de “Etiópia”38, numa referência à
37 BRASIL, Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/decreto_7566_1909.pdf>. Acesso em: 03 fev. 2014.
38 Nos anos 1970 a antiga Escola Técnica Federal da Bahia, antecessora do CEFET/IFBA, possuía um restaurante que oferecia alimentação aos alunos carentes e cuja alcunha era “Etiópia”. Do mesmo modo em épocas anteriores a escola oferecia uma refeição aos seus alunos, que segundo contam alguns em anedotas era um mingau, vindo daí o nome “escola do mingau”.
pobreza dos estudantes que ali se alimentavam em analogia ao país africano, conhecido pela sua miséria.
Comparando a visão que vai da Primeira República e que sofre modificações em função do projeto de Estado voltado à industrialização, especialmente entre os anos 1950/1980, com as atuais políticas de ações afirmativas, torna-se possível verificar diferenças importantes. Essas diferenças refletem uma concepção de pobreza, mendicância e vadiagem, dada pelo cunho assistencialista e higienizador, no início do século XX, que pretendia “cuidar” dos jovens, porém não apresentavam um sentido de reparação social ou dívida para com aqueles que foram excluídos, nem possuíam como objetivo algum tipo de emancipação das classes subalternas, mas sim uma acomodação e o controle dos meninos que perambulavam pelas ruas da cidade.
Para alguns autores como Arruda (2010), Frigotto (2010) e Kuenzer (2006), ainda que de modo diferente, ainda permanece essa visão das políticas assistencialistas como um mecanismo de contenção das explosões sociais. Por outro lado, a concepção atual também expressa em seu cerne o direito à educação como princípio. Nesse aspecto, a garantia do acesso através de políticas que garantam também a permanência do estudante partem de uma concepção do direito à escola que ainda não havia sido efetivada no início do século XX e hoje ainda não está de fato solidificada na estrutura educacional brasileira.
Mas essas políticas, inseridas no bojo das políticas sociais do governo Lula, representam para muitos autores uma continuidade das políticas neoliberais. Assim,
Esse tipo de política social, que se originou da preocupação das instituições multilaterais, em particular o FMI e o Banco Mundial, com a instabilidade política dos países da periferia do capitalismo – em muito agravada com a implementação das políticas e reformas econômicas liberais –, passou a ser recomendada enfaticamente por essas instituições a partir, principalmente, do final dos anos 1990, após a ocorrência de sucessivas crises econômicas. (DRUCK; FILGUEIRAS, 2007, p. 25).
Mesmo compreendendo que o “social” ou a questão social demonstram uma realidade e uma necessidade histórica, “no sentido da criação de uma política ou uma ação para pôr limites, para regular e estabelecer direitos sociais, a fim de reduzir a voracidade do capitalismo e da ‘mão livre do mercado” (DRUCK; FILGUEIRAS, 2007, p. 25), a forma como ela é implementada no caso brasileiro não significa a constituição de um Estado de bem estar social como ocorreu na Europa, no pós Segunda Guerra, no qual ela tinha um caráter de
universalidade, mas se constitui em “políticas sociais como instrumento de regulação do mercado” que, ao contrário do estado de bem estar social, propõem uma negação do social reconhecido e regulado pelo Estado em detrimento de uma “sociedade livre e regulada pelo mercado e pelas escolhas e iniciativas dos indivíduos” (DRUCK; FILGUEIRAS, 2007, p. 26).
As políticas sociais focais vão sendo implementadas no campo educacional na lógica observada por Ivo Leal (2001), onde
No âmbito do tratamento da questão ‘social’, retira-se o caráter universalista dos direitos, especialmente aqueles securitários, para uma política que se orienta gradativamente para uma avaliação dos atributos pessoais (os mais aptos, os realmente pobres, os mais pobres entre os pobres) e morais (aqueles que ‘devem’ receber a assistência). Por outro lado, o caráter fragmentado da incorporação de diferentes segmentos das classes trabalhadoras ao sistema (baseado num sistema de direitos, restrito à camada assalariada) gerou uma reconversão perversa de benefícios-obrigações em privilégios. Hoje, o que é dever de proteção do Estado (para todos) reconverte-se, supostamente e de forma perversa, em indivíduos- perversos-imorais ao sistema, responsáveis pela miséria dos outros. […]. Assim, tecnifica-se a questão social, que passa a se constituir em programas subordinados aos gastos públicos e sociais, ou seja, da solução da crise fiscal, dependente, portanto, dos fluxos de capital para pagamento da dívida, num quadro de redução dos gastos sociais (se comparados ao patamar das décadas anteriores). (LEAL, 2001, p. 67-68).
Esta questão social repercute fortemente no espaço escolar, pois não podemos considerar a sociedade e a política educacional fora de um contexto mais amplo, em que a leitura dos documentos institucionais demonstra que as contradições e os embates da sociedade civil, fortemente presentes no interior do IFBA, e a elaboração do Projeto Político- Pedagógico (PPI) contemplam em parte essas lutas que emergem da própria população estudantil, docente e técnico administrativo, de modo que as normas no interior da escola são elaboradas no calor das disputas que exigem o respeito às concepções democráticas de gestão, nem sempre consolidadas.
Isto não significa que a escola atende aos requisitos de uma inclusão que considere todos os grupos sociais, mas que o embate permite a diversificação das pautas e demandas, bem como uma concepção dialética de educação que pressupõe movimentos de contradição e sínteses parciais numa dinâmica que permite incluir, ainda que de forma parcial, os novos sujeitos, não atingindo o ideal de universalização, mas atuando de forma mais equitativa.
Os documentos institucionais permitem captar uma parte deste projeto de inclusão dos estudantes, embora, do ponto de vista dos sentidos, a análise de documentos seja complexa, pois o sentido de certos conceitos traz muitas vezes concepções divergentes. Inclusão é uma
dessas palavras que está permeada por certa indefinição. Inclusão pressupõe uma situação de sujeito excluído para categorias muito diversas, o que torna o debate complexo.
Neste sentido, Miguel Arroyo chama a atenção para que “os ideais de justiça social pela educação somente serão realidade se avançar na justiça cognitiva ou se forem superadas as concepções inferiorizantes dos Outros que ainda prevalecem no pensamento educacional” (ARROYO, 2012, p. 18). Assim, a própria concepção vigente de exclusão é recusada, segundo Arroyo, pelos movimentos sociais e demais coletivos que compõem estes Outros Sujeitos da educação.
Outra categoria com que o pensamento social e educativo os tem pensado e tratado é excluídos. Diante do aumento do número de marginais, no desemprego, na sobrevivência, no trabalho informal e diante da massificação da pobreza e da miséria em nossas sociedades, a categoria marginal perdeu sentido. As promessas de tirá-los da marginalidade via percursos escolares exitosos ficaram promessas vazias. As esperanças que essas pedagogias carregavam de possibilidades de reverter a marginalidade por meio de ações e políticas socioeducativas distributivas foi perdendo força. Os ideais de justiça social pela educação somente serão realidade se avançarem na justiça cognitiva ou se forem superadas as concepções inferiorizantes dos Outros que ainda prevalecem no pensamento educacional. (ARROYO, 2012, p. 42).
[...] A categoria explorados no trabalho perdeu impacto, e a categoria desempregados porque desnecessários, excluídos, entra na moda. A opressão/exploração foi substituída por exclusão. Processo semelhante no campo da cidadania prometida, a partir da escolarização e da educação crítica, diante do aumento da subcidadania, da cidadania condicionada a educação, a categoria de excluídos do trabalho, da cidadania, da participação política passou a ocupar o centro das análises sobre os Outros subalternizados. A exclusão como o princípio para entender sua produção e as políticas inclusivas como remédio. As pedagogias de inclusão, participação são inventadas do lado dos incluídos para prometer incluir os excluídos. (ARROYO, 2012, p. 42-43).
Diante da complexidade da questão, concordamos com Damasceno (2013), assistente social do IFBA, campus Salvador, que as políticas focalizadas no campo da educação são incapazes de atender à demanda crescente e variada dos problemas que permeiam não apenas a questão social, mas toda uma gama de questões que afetam o espaço escolar, especialmente no que tange ao Ensino Médio e Profissionalizante.
Também é necessário o estabelecimento de um trabalho interdisciplinar na escola, uma vez que os sujeitos envolvidos se relacionam de forma efetiva com todos os profissionais da escola: do gestor aos professores, assistentes sociais, pedagogos, psicólogos, e todo o pessoal técnico-administrativo que constrói o cotidiano escolar.
Entretanto, ações práticas como a ampliação do quadro de profissionais que compõem o corpo de apoio pedagógico, psicólogos e assistentes sociais, têm contribuído para, no mínimo, obrigar-nos a refletir sobre as questões que atingem os estudantes através de
participação desses profissionais nos conselhos de classe e Semana Pedagógica, bem como do acompanhamento dos casos mais complexos. Assim como a existência das Políticas de Assistência Estudantil, ainda que insuficientes, contribui para a permanência dos estudantes, os quais deixariam a escola bem mais cedo, caso não tivessem algum tipo de apoio em um número maior do que se verifica hoje.
Os documentos institucionais, tais como as resoluções e o próprio Projeto Político- Pedagógico (PPI), que definem políticas para a escola, identificam a busca de soluções para os muitos problemas enfrentados pelos estudantes, mas eles prescindem de um corpo docente e pedagógico afinado com estas questões e que “subjetivamente” incorpore novas práticas a fim de realmente incluir os diversos públicos que “invadem a escola”.