Função formativa da avaliação

Segundo De Sordi (2000, p. 232), se houver uma grande mudança nas práticas de avaliação tornando-se significativa para os sujeitos nela envolvidos, poderá gerar efeitos educativos e subsidiar uma inserção cidadã dos futuros profissionais no mundo do trabalho.

O ensino superior tem se caracterizado pelo volume de informações que se repassa ao

aluno e que “supostamente representa os conteúdos selecionados para garantir densidade teórica aos egressos a fim de que respondam às demandas do mercado de trabalho” (DE SORDI, 2000, p. 232). Muitas vezes, esse volume de informações não é transformado em conhecimentos significativos e, portanto, sobrevive por um curto período. Na ânsia de não se perder tempo e proporcionar um maior volume de informações, segundo a mesma autora, “[...] as vozes dos alunos são silenciadas para permitir que o professor ensine mais, mesmo que esse ensino não se concretize em aprendizagem” (p. 233). Sabemos que é preciso mudar os paradigmas convencionais buscando-se, não só a qualidade para competir e vencer os concorrentes do mercado educacional, mas considerando-se as especificidades dos diferentes projetos pedagógicos.

Segundo Veiga (2008, p. 286),

[...] os processos de aprendizagem se desenvolvem em múltiplas direções e ritmos que não seguem propriamente os padrões regulares. As aprendizagens significativas, as aprendizagens como compreensão, são reflexivas, construídas ativamente pelos alunos. Por isso, os alunos não são meros receptores que se limitam a memorizar informações, são sujeitos ativos na construção de suas estruturas de conhecimento.

Para isso, é importante que a avaliação não esteja voltada apenas para os resultados numa visão meramente classificatória. A proposta é que se caminhe para uma avaliação formativa, que promova a aprendizagem do aluno, do professor e o desenvolvimento da

escola, enfim, uma avaliação “[...] capaz de promover ações que contribuam para a formação das crianças e dos jovens para a cidadania crítica” (VILLAS BOAS, 2008, p. 11). Para implementar essas ações, é imprescindível preparar os professores, não só para que compreendam essas ações, como também que as incorporem à sua prática. A avaliação formativa é contínua e o seu objetivo é melhorar o desempenho do aluno; para que isto aconteça, durante o processo de ensino-aprendizagem, tanto o professor quanto o aluno devem estar dispostos a rever suas ações e, num processo dialógico e reflexivo, modificar suas práticas.

Numa pesquisa realizada em 2005 pelo Centre for Educational Research and Innovation da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) para análise das práticas de avaliação formativa em escolas secundárias de oito países, o relatório, segundo Villas Boas (2008, p. 35-36), apontou que, por meio da avaliação formativa, os objetivos da aprendizagem permanente podem ser atingidos, ou seja, é possível melhorar o nível de desempenho dos alunos e o desenvolvimento de habilidades para aprender a aprender, porque a avaliação formativa “[...] ajuda a desenvolver as estratégias necessárias; coloca ênfase no processo de ensino e aprendizagem, tornando os alunos participantes desse processo; possibilita a construção de habilidades de autoavaliação e avaliação por colegas; ajuda os alunos a compreender sua própria aprendizagem [...]” capacitando-os a situar novas ideias em contexto mais amplo e facilitando a aprendizagem ao longo da vida.

No processo de avaliação formativa,

[...] é necessário que o aluno: a) conheça o que se espera dele (objetivos da aprendizagem); b) seja capaz de comparar o seu nível atual de desempenho com o esperado; c) se engaje na ação apropriada que leve ao fechamento da distância entre os níveis” (VILLAS BOAS, 2008, p. 41).

E a autora, repetindo Sadler (1989), esclarece que estas condições são satisfeitas simultaneamente, podendo o próprio aluno gerar a informação necessária ao prosseguimento da sua aprendizagem (automonitoramento) ou essa informação ser de origem externa, portanto associada a feedback. O automonitoramento e o feedback fazem parte da avaliação formativa e o objetivo do trabalho pedagógico é, exatamente, promover o desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno, ou seja, facilitar a transição do feedback para o automonitoramento.

Essa capacidade para avaliar o próprio trabalho faz parte das aprendizagens a serem adquiridas, não podendo o aluno restringir-se ao julgamento do professor. Essa transição do

feedback para o automonitoramento deve ser construído pelo professor e pelo aluno. Nesse

processo, segundo Villas Boas (2008, p. 42), “[...] três componentes da avaliação formativa merecem atenção especial: a avaliação informal, a avaliação por colegas e a autoavaliação”.

A avaliação informal resulta da observação, comentários, gestos e olhares que podem encorajar ou desencorajar os alunos. A rejeição pode ser praticada em sala de aula e em outros espaços escolares. Quando a rejeição parte dos professores, pode provocar a rejeição também por parte dos colegas. Segundo Villas Boas (2008, p. 44),

[...] essa rejeição pode se manifestar de formas diversas: pelo tratamento descortês, negligente ou desinteressado; pela ação de ignorar o aluno e deixá-lo marginalizado na sala de aula; por omissão de orientação para a realização de atividades; pela emissão de apelidos humilhantes; pela comparação entre alunos; pela emissão de comentários públicos sobre a pessoa do aluno; pela emissão de comentários negativos sobre membros de suas famílias etc.

A avaliação por colegas, segundo a mesma autora, pode ser o primeiro passo para a autoavaliação, pois os alunos costumam aceitar mais facilmente os comentários de colegas do que de seus professores e, enquanto avaliam as atividades dos colegas, aprendem a avaliar próprio trabalho.

Na autoavaliação o aluno “[...] analisa continuamente as atividades desenvolvidas e em desenvolvimento, registra suas percepções e seus sentimentos e identifica futuras ações, para que haja avanço na aprendizagem” (VILLAS BOAS, 2008, p. 51). Concordamos com Weeden et al. (apud VILLAS BOAS, 2008, p. 52), que a autoavaliação é mais ligada à avaliação para a aprendizagem do que a avaliação da aprendizagem, pois essa habilidade de refletir, analisar e desenvolver as atividades por meio de exame crítico da sua produção constitui um processo metacognitivo que resultará no êxito das aprendizagens.

3 METODOLOGIA

A presente pesquisa no que se refere à sua natureza, privilegia a abordagem qualitativa. Por seu caráter exploratório, dá conta com maior profundidade das múltiplas características do objeto de estudo.

Bogdan e Biklen (1982), apud Ludke e André (1999, p. 13), afirmam que entre as diversas características, a investigação qualitativa “[...] envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. Os investigadores qualitativos assumem que o comportamento humano é significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre, deslocando-se sempre que possível ao local do estudo. De acordo com essa perspectiva, o pesquisador deve segundo Wilson (1977), apud Ludke e André (1999, p. 15, “[...] exercer o papel subjetivo de participante e o papel objetivo do observador, colocando-se numa posição ímpar para compreender e explicar o comportamento humano”.

Entre as várias formas que pode assumir uma pesquisa qualitativa, destaca-se o estudo de caso. Optou-se pelo estudo de caso para aprofundar qualitativamente a pesquisa na instituição de educação superior escolhida e por estar diretamente relacionado às características que tal tipo de investigação apresenta como adequadas à observação e à análise da realidade de forma natural, complexa e contextualizada. Segundo Good e Hatt (1968), apud Ludke e André (1999, p.17), “[...] o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações”.

Nas palavras de YIN (2001, p. 33),

[...] o estudo de caso como estratégia de pesquisa compreende um método que abrange tudo – com a lógica de planejamento incorporando abordagens específicas à coleta de dados e à análise de dados. Nesse sentido, o estudo de caso não é nem uma tática para a coleta de dados nem meramente uma característica do planejamento em si, mas uma estratégia de pesquisa abrangente.

Segundo Bell (1997), o estudo de caso tem sido descrito para caracterizar um conjunto de métodos de pesquisa cuja principal preocupação é a interação entre fatores e eventos. Ou seja, a amplitude dos dados gera uma variedade de informações e cabe ao pesquisador determinar quais estabelecem maior interação com o problema em exame, podendo oferecer respostas para as indagações da pesquisa. Como a realidade pode ser vista sob diferentes

perspectivas, vários elementos são oferecidos ao leitor para que ele possa chegar às suas próprias conclusões.

De acordo com N. Smith (1990) e Stake (1986), apud YIN (2001, p. 34), os estudos de caso têm lugar de destaque na pesquisa de avaliação e, dentre as aplicações, citamos duas:

(1) explicar os vínculos causais em intervenções da vida real que são complexas

demais para as estratégias experimentais ou aquelas utilizadas em levantamentos. Na linguagem da avaliação, as explanações uniriam a implementação do programa com os efeitos do programa [...] (2) o estudo de caso pode ser uma “meta-avaliação”- o estudo de um estudo de avaliação.

O estudo de caso é uma abordagem intuitiva, intensa, sutil, derivada da observação participante, o que às vezes leva o pesquisador a ter uma falsa certeza de suas conclusões, por acreditar que já conhece o suficiente sobre o objeto estudado. Essa certeza, segundo Good e Hatt (1975), advém de uma tentação para ignorar os princípios básicos do plano de pesquisa. Para evitar esse problema, o pesquisador, ao invés de basear suas conclusões na intuição, deverá, ao analisar um determinado fator, verificar se existem para todos os casos registrados dados sobre aquele fator. Além disso, deve ser desenvolvido, no início da pesquisa, um quadro teórico, evitando que especulações sejam feitas para se adequar às peculiaridades de cada caso.

Concordamos com os autores que os dados coletados não serão úteis apenas dentro dos limites da pesquisa, mas poderão tornar-se material bruto para futuras reflexões e pesquisas.

3.1 PARTICIPANTES

A pesquisa foi feita no Centro Universitário de Brasília – UniCEUB, que adotou a Avaliação Multidisciplinar Cumulativa, aplicada a todos os alunos matriculados nas disciplinas que antecedem os estágios curriculares supervisionados ou profissionais. Todos os participantes desse ‘diálogo’ contribuíram e contribuem para instituir uma cultura de avaliação que repercutirá na melhoria do sistema educacional e das pessoas nele envolvidas. De acordo com González Rey (2005, p.111), os interlocutores “[...] são aqueles sujeitos, capazes de prover informações relevantes que, em determinadas ocasiões, são altamente singulares em relação ao problema estudado”. Os interlocutores da pesquisa não foram escolhidos ao acaso, mas por sua participação significativa em relação aos objetivos da pesquisa.

A seguir, na figura 1 e no quadro 1, são apresentados os interlocutores da pesquisa: o Diretor Acadêmico, responsável pelas questões acadêmicas na Instituição; a coordenadora da CPA; a Diretora da Faculdade de Ciências da Educação e Saúde; cinco Coordenadores de curso da área de saúde (Biomedicina, Enfermagem, Fisioterapia, Nutrição e Psicologia); um professor e um aluno de cada curso mencionado anteriormente, indicados pelos coordenadores e que já tivessem participado da avaliação.

FIGURA1- Interlocutores da pesquisa

AMC Prof. Aluno CPA D.A. D.F. C.P. Prof. Aluno Prof. Prof. Prof. Aluno Aluno Aluno C.F. C.E. C.N. C.B. . QUADRO 1- Interlocutores DF- Diretor de Faculdade DA- Diretor Acadêmico

CPA- Comissão Própria de Avaliação CB- Coordenador de Biomedicina CN- Coordenador de Nutrição CE- Coordenador de Enfermagem CF- Coordenador de Fisioterapia CP- Coordenador de Psicologia Prof- Professor

3.1.1 Os diretores

Foi entrevistado o Diretor Acadêmico, responsável pelas atividades acadêmicas da instituição, e a Diretora da Faculdade de Ciências Educação e da Saúde, responsável pela supervisão e desenvolvimento de ações relacionadas ao ensino, à pesquisa e à extensão, no âmbito da Faculdade.

3.1.2 Os coordenadores

A opção por entrevistar cinco coordenadoras da área de saúde justificou-se pelo interesse em conhecer o desdobramento do processo em cursos afins, cujos coordenadores receberam as mesmas orientações por estarem subordinados a uma mesma direção. Ressalte- se que eram as cinco do sexo feminino, embora este dado não tenha sido considerado relevante para a análise. Foi solicitado às coordenadoras, após a entrevista, que indicassem um professor e um aluno de seu curso. Foi, ainda, entrevistada a coordenadora da CPA.

3.1.3 Os professores

Dos cinco professores indicados pelos coordenadores, apenas um era do sexo masculino. Todos participaram de, pelo menos, uma edição da AMC elaborando questões e ou participando da aplicação da prova.

3.1.4 Os alunos

Foi solicitado às coordenadoras que indicassem um aluno para ser entrevistado, que já tivesse participado da AMC. Dos cinco alunos indicados, apenas um era do sexo masculino. Uma aluna esclareceu que estava cursando a sua segunda graduação e considerou importante mencionar este fato porque foi diferente a sua postura e seu interesse ao participar desta avaliação.

3.2 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS

A pesquisa de campo foi realizada após assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme deliberação do Comitê de Ética da Pesquisa – CEP da Universidade Católica de Brasília e agendamento com a direção da instituição pesquisada.

A geração de dados é uma etapa importante numa pesquisa por apresentar os instrumentos que melhor atendam aos objetivos da investigação.

Os procedimentos de coleta de dados na pesquisa qualitativa envolvem observações, entrevistas, documentos e material áudio e visual. Durante a investigação qualitativa, os pesquisadores buscam envolver os participantes na coleta de dados e, para tal fim, precisam criar uma relação de harmonia com as pessoas no estudo (CRESWELL, 2007).

A sistematização das técnicas e instrumentos de dados têm a finalidade de especificar os procedimentos do projeto, além de definir os objetivos e as técnicas que serão utilizadas para obtenção de seus propósitos.

3.2.1- Entrevista semiestruturada

Em qualquer delineamento de pesquisa, é fundamental o estabelecimento de relação de confiança entre pesquisador e pesquisados. Para tanto, foi elaborado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO A), atendendo à Resolução n. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (CNS) - (BRASIL, 1996) onde constam informações relevantes quanto ao tema selecionado, objetivos dos estudos, procedimentos utilizados, forma de participação e acompanhamento. No Termo de Esclarecimento é mencionada a manutenção do anonimato do pesquisado, do uso das informações, da utilização das entrevistas e do seu destino, cabendo salientar que seriam guardadas pelo período de, no mínimo, cinco anos. Esses documentos foram elaborados em duas vias de igual teor e entregues a cada participante da pesquisa antes do início da entrevista, sendo assinado pelo pesquisado e pelo pesquisador. Para Clotet, Goldim e Francisconi (2000), o termo de consentimento é a formalização de uma relação de autonomia, liberdade e respeito entre pesquisador e pesquisado, direitos invioláveis do ser humano.

A entrevista é uma das principais estratégias para a geração de dados na abordagem qualitativa de pesquisa. Dá-se o nome de semiestruturada porque se baseia em um conjunto de tópicos que devem ser abordados, mas não necessariamente na ordem em que estão colocados. Este tipo de entrevista permite adaptações, mesmo no decorrer do trabalho de campo.

Para Figueiredo e Souza (2010), a entrevista é uma conversa efetuada face a face entre o informante e o entrevistador, cujo objetivo é colher dados fidedignos através de uma conversação dirigida ou livre. Nesta pesquisa, a entrevista foi orientada para identificar as contribuições da AMC, visando sempre buscar informações significativas para o tema em estudo.

Para realização das entrevistas foram utilizados roteiros contendo perguntas pré- testadas e gravação em áudio, para transcrição posterior (APÊNDICE A). Cabe ressaltar que as entrevistas foram agendadas, atendendo à conveniência dos interlocutores, e tiveram uma duração média de quinze minutos.

3.2.2- Análise documental

Um procedimento muito importante para o entendimento do objeto de pesquisa é a análise documental. Como todos os procedimentos de coleta de dados, este também tem suas vantagens específicas, pois pode eliminar em parte a eventualidade de qualquer influência, como também complementar e desvelar aspectos novos sobre o tema. A partir da análise dos documentos, é possível fazer inferências. Todavia,como ressalta Yin ( 2001 ), elas devem ser tratadas somente como indícios que valem a pena ser investigados e nunca como constatações definitivas. São oportunidades de aprofundamento de determinados aspectos relativos ao tema, bem como podem sinalizar a necessidade de uma mudança de rota.

Uma vez recolhido o material, é preciso analisá-lo com critérios específicos. Segundo Bardin (2010, p. 41 ), o “[...] analista é como um arqueólogo. Trabalha com vestígios [...]”. É preciso, então, ver além das aparências e perceber a interligação entre os dados coletados e outros estudos que fazem parte do conhecimento já adquirido. É oportuno salientar que não existem fronteiras entre a coleta dos dados, sua análise e interpretação: à medida em que se coletam os dados, a interpretação está sendo feita. Gomes (2010) enumera alguns procedimentos para efetivar a análise: são formas diferentes de tratar o material coletado e auxiliam na compreensão do conteúdo e do seu significado. São eles a categorização, a inferência e a interpretação.

O primeiro procedimento é a categorização, definido por Bardin (2010, p. 39 ) como “[...] o método das categorias, espécie de gavetas ou rubricas significativas que permitem a classificação dos elementos de significação constitutivos da mensagem”. As categorias podem ser obtidas a partir da teoria estudada ou do próprio material de pesquisa.

O segundo procedimento para a análise é a inferência. É um procedimento que entremeia a descrição e a interpretação dos dados. É uma dedução pela lógica, pelo raciocínio e que recorre a indicadores: existem vestígios fornecidos pela descrição dos conteúdos e podem estar ligados a significados, às vezes, de natureza psicológica, sociológica, histórica, econômica e outras. A inferência nos auxilia a reconstruir as representações.

O terceiro, a interpretação, segundo Gomes (2010, p. 90-91), é o procedimento que nos leva para além do material. É importante ressaltar dois aspectos da interpretação: primeiro, que ela é alcançada quando se percebe a ligação entre as “[...] questões da pesquisa; os resultados obtidos a partir da análise do material coletado, as inferências realizadas e a perspectiva teórica adotada”. Segundo, para a interpretação ser melhor compreendida, deve-se apoiar na hermenêutica e na dialética.