Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Stricto Sensu em Mestrado em Educação
AVALIAÇÃO MULTIDISCIPLINAR CUMULATIVA:
ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA
Autora: Maria Helena Viana de Souza
Orientador: Prof. Dr. Luiz Síveres
Brasília-DF
MARIA HELENA VIANA DE SOUZA
AVALIAÇÃO MULTIDISCIPLINAR CUMULATIVA: ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto-Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientador: Luiz Síveres, Dr.
Dissertação de autoria de Maria Helena Viana de Souza, intitulada “Avaliação Multidisciplinar Cumulativa: Análise de uma Experiência”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação da Universidade Católica de Brasília, em 25 de setembro de 2012, defendida e aprovada pela banca abaixo assinada:
_____________________________________________________
Prof. Dr. Luíz Síveres
Orientador
____________________________________________________
Profª Drª Vanessa Terezinha Alves Tentes
Examinadora Interna
___________________________________________________
Profª Drª Ilma Passos de Alencastro Veiga
Examinadora Externa
Brasília
AGRADECIMENTO
Agradeço a Deus por ter colocado em meu caminho pessoas amigas que compartilharam, generosamente, seus conhecimentos, suas experiências e, principalmente, por fazerem parte de minha vida.
Aos meus orientadores, professora Beatrice Laura Carnielli ( in memorian) e Luiz Síveres, que souberam demonstrar um carinho muito especial.
Às professoras Vanessa Terezinha Alves Tentes e Ilma Passos Alencastro Veiga, por aceitarem o convite para compor a minha banca.
Aos professores e colegas do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília pelos valiosos ensinamentos.
Você pode ensinar a um aluno uma lição a cada dia; mas se você ensiná-lo a aprender despertando sua curiosidade, ele vai se envolver no processo de aprendizagem pelo resto da vida.
RESUMO
SOUZA, Maria Helena Viana de. Avaliação Multidisciplinar Cumulativa: Análise de uma Experiência. 2012. 81 folhas. Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação – Universidade Católica de Brasília. Brasília, 2012.
Este trabalho teve como objetivo analisar a contribuição da Avaliação Multidisciplinar Cumulativa, numa perspectiva institucional, para a tomada de decisões com vistas à melhoria da formação do discente da educação superior. Foram, também, investigados os fundamentos da AMC, a importância atribuída pelos discentes e as contribuições para consolidar uma cultura de avaliação na instituição. A metodologia utilizada foi qualitativa. Optou-se pelo estudo de caso, pois dentre as várias formas que pode assumir a pesquisa qualitativa, o estudo de caso destaca-se por estar diretamente relacionado às características que tal tipo de investigação apresenta como adequadas à observação e à análise da realidade de forma natural e contextualizada. Alguns documentos institucionais pertinentes ao tema foram analisados e foram feitas dezoito entrevistas semiestruturadas. Os dados coletados permitiram concluir que a AMC já está contribuindo para implementar mudanças na prática avaliativa; no entanto, para, realmente, alcançar os objetivos de ser um instrumento de autoavaliação e subsidiar o processo decisório dos gestores com vistas à melhoria da formação do discente da educação superior é fundamental a participação efetiva de todos os agentes.
ABSTRACT
This work has as an aim to analyze the contribution of the Cumulative Multidisciplinary Evaluation, in the institutional perspective, for decision making with a view to the Multidisciplinary Evaluation, in the institucional perspective, for decision making with a view to the improvement in the student body formation in education. The grounds of the AMC were also investigated, the importance attributed to the students and the contributions to consolidate the evaluation culture in the institution. The methodology used was qualitative. A study of case was opted, for among the several ways that the qualitative research can assume. The study of case highlights for being directly related to the characteristics that such kind of investigation presents as adequate to the observation and analysis of the reality in a natural and contextualized way. Some institutional documents pertinent to the theme were analyzed and eighteen semi structured interviews were made. The collected data allowed to conclude that the AMC is already contributing to implant changes in the evaluative practice; however, to really achieve the aims of being a self-evaluation instrument and subsidizing the decisive process of managers with a view to the improvement in the student’s body formation in high education is essential to have the effective participation of all agents.
FIGURA
Figura 1 – Interlocutores da pesquisa 38
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Interlocutores da pesquisa 38
LISTA DE SIGLAS
ACE- Avaliação das Condições de Ensino AMC- Avaliação Multidisciplinar Cumulativa
CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Anísio Teixeira) CBPE- Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais
CEA- Comissão Especial de Avaliação
CES- Câmara da Educação Superior CEP- Comitê de Ética da Pesquisa CNE- Conselho Nacional de Educação CNS- Conselho Nacional de Saúde
CONAES- Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior. CPA- Comissão Própria de Avaliação
DCN- Diretrizes Curriculares Nacionais
ENADE- Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ENC- Exame Nacional de Cursos
IES- Instituição de Ensino Superior
INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC- Ministério da Educação e da Cultura NDE- Núcleo Docente Estruturante
SESU- Secretaria de Educação Superior
SINAES- Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior TCC- Trabalho de Conclusão de Curso
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 13 1.1 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR A PARTIR DA DÉCADA
DE 1990 16
1.2 Objetivos 18
1.2.1 Objetivo geral 18 1.2.2 Objetivos específicos 18
2 REVISÃO DE LITERATURA 19
2.1 AS AÇÕES AVALIATIVAS NO BRASIL 19
2.2 SINAES: CONCEPÇÃO E PRINCÍPIOS 23
2.2.1 Processos e etapas da avaliação na perspectiva do SINAES 26 2.3 ENADE: DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS 27
2.3.1 A autoavaliação como condição emancipatória 28
2.4 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 29
2.4.1 Função formativa da avaliação 33
3 METODOLOGIA 36
3.1 PARTICIPANTES 39
3.1.1 Os diretores 39
3.1.2 Os coordenadores 39
3.1.3 Os professores 39
3.1.4 Os alunos 39
3.2 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS 39
3.2.1 Entrevista semiestruturada 40
3.2.2 Análise documental 41
4.1 RESULTADOS QUANTO AOS REGISTROS INSTITUCIONAIS 43
4.2 RESULTADOS QUANTO ÀS ENTREVISTAS 49
4.2.1 Concepção da AMC e intenção ao implantá-la sob o olhar dos
Diretores, dos coordenadores e dos docentes 49 4.2.2 Facilitadores e dificultadores para implantação da AMC 54 4.2.3 Contribuições para o processo decisório dos gestores 57 4.2.4 A AMC e a cultura de avaliação 59
4.2.5 A AMC na visão dos alunos 61
5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES 65
REFERÊNCIAS 68
APÊNDICE A – Roteiro das fases principais das entrevistas 71
ANEXO A – Termo de consentimento livre e esclarecido 72
1 INTRODUÇÃO
O interesse em eleger o tema ‘avaliação no ensino superior’ para estudo está relacionado à minha vida profissional e a interesses pessoais. Sou professora da educação superior, fui coordenadora do curso de Letras por seis anos, trabalho atualmente na Assessoria Pedagógica, uma instância do Centro Universitário de Brasília (UniCEUB), instituição tradicional com mais de quarenta anos atuando na educação superior, que adotou a Avaliação Multidisciplinar Cumulativa (AMC). Nos últimos dois anos, sou responsável pela condução desta atividade na instituição. Estas experiências levaram-me a realizar estudos sobre avaliação e a colocar sob exame, de maneira mais sistematizada, a contribuição da AMC para a tomada de decisões, com vistas à melhoria da formação do discente da educação superior. Mais especificamente, procurei conhecer os fundamentos sob a perspectiva dos diretores, coordenadores e dos docentes, a importância atribuída pelos alunos à sua realização e a contribuição para consolidar uma cultura de avaliação na instituição.
A Educação Superior ocupa, hoje, um lugar estratégico nas políticas públicas orientadas para a cidadania democrática, a justiça social e o desenvolvimento sustentável, além de ter sua importância reconhecida para a formação acadêmico-profissional, para as atividades de pesquisa científica e tecnológica e para uma formação ética e cultural mais ampla. Neste contexto, os processos avaliativos, embora regulados pelo Estado, se fundamentam em políticas que reconhecem a missão pública do sistema de educação, procurando respeitar a diversidade, “[...] mas tornando-o compatível com as exigências de qualidade, relevância social e autonomia” (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, 2007, p.14).
A presente dissertação está estruturada em cinco capítulos em que se busca analisar os dados e responder ao seguinte questionamento: quais são as contribuições da AMC, numa perspectiva institucional, para a tomada de decisões com vistas à melhoria da formação do discente da educação superior?
No segundo capítulo, procede-se a uma revisão de literatura, necessária para a compreensão do tema pesquisado. Dividida em subtópicos, esta parte da pesquisa explicita os diversos conceitos de avaliação institucional e de aprendizagem.
No primeiro subtópico, denominado Avaliação na educação superior a partir da década de 1990, apresenta-se um breve panorama da avaliação institucional, enfocando, inicialmente, o surgimento da avaliação até chegar aos dias atuais, com o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE).
Em SINAES: concepção e princípios, segundo subtópico do segundo capítulo, são detalhados os princípios e critérios que servem de fundamentação conceitual e política e também justificam a operacionalização dos processos.
Em ENADE: desenvolvimento de competências, terceiro subtópico do segundo capítulo, chama-se a atenção para o compromisso com o processo e não apenas com os produtos da educação.
No último subtópico da revisão de literatura, intitulado Avaliação da aprendizagem abordam-se as perspectivas e as possibilidades de avaliação.
No terceiro capítulo são abordadas as estratégias metodológicas utilizadas. Além disso, são apresentados os dois instrumentos utilizados na coleta de dados, quais sejam análise documental e entrevista semiestruturada.
No quarto capítulo são apresentados e discutidos os resultados da pesquisa. Dividido em dois subtópicos, reflete a instituição do ponto de vista documental e humano.
No primeiro subtópico, Resultados quanto aos registros institucionais, aborda-se a avaliação nos documentos Estatuto da Mantenedora, Regimento Geral, Proposta Pedagógica Institucional, Plano de Avaliação e Proposta de Avaliação Multidisciplinar Cumulativa.
No segundo subtópico, Resultados quanto às entrevistas, são apresentadas e analisadas as entrevistas feitas com os dezoito participantes da pesquisa.
No quinto capítulo, Conclusões e recomendações, são abordados os aspectos que se destacaram na análise e feitas algumas sugestões a partir das dificuldades e críticas apontadas.
formativa a um projeto de sociedade pautado pela igualdade e justiça social. No intuito de construir um sistema capaz de aprofundar os compromissos e responsabilidades sociais das instituições, promover os valores democráticos, o respeito à diversidade, a busca de autonomia e a afirmação da identidade, procurou fundamentar esse conceito nas ideias de integração e participação. Para alcançar este objetivo de melhorar o cumprimento da responsabilidade social e científica das instituições e da Educação Superior faz-se necessário “[...] incorporar aos processos avaliativos todos os agentes, todas as dimensões e instâncias da Instituição de Ensino Superior (IES), respeitados os papéis específicos dos participantes, a identidade e a missão de cada uma delas” (SINAES, 2007, p. 98).
Diante desse contexto, torna-se fundamental a atuação efetiva de todas as instâncias institucionais. A compreensão desse panorama nos impulsionou a investigar a AMC como mecanismo de melhoria dos resultados acadêmicos dos discentes da educação superior, bem como as contribuições para promover mudanças nas práticas pedagógicas, subsidiar decisões dos gestores e consolidar uma cultura de avaliação. Espera-se que os dados gerados pela pesquisa possam contribuir para desencadear novas ações que resultem em melhoria do processo de avaliação e, consequentemente, da formação dos discentes da educação superior.
1.1 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR A PARTIR DA DÉCADA DE 1990
Foi instituído em 1996 o Exame Nacional de Cursos (ENC), com o objetivo de avaliar os cursos de graduação nos aspectos relacionados ao ensino e à aprendizagem, aplicado aos estudantes concluintes. Foram também incluídos no sistema o Censo de Educação Superior – anual, com indicadores globais sobre as instituições – e a Avaliação das Condições de Ensino (ACE), cujo objetivo era verificar como estão funcionando os cursos de graduação, em relação à qualificação do corpo docente, a organização didático-pedagógica e as instalações físicas. Essa avaliação é realizada in loco por uma comissão de professores, previamente inscritos e posteriormente selecionados, que poderá reconhecer ou renovar o reconhecimento de um curso de graduação. Os dados do Censo permitem realizar um diagnóstico de educação superior e são um dos indicadores utilizados para auxiliar na ACE, por fornecerem estatísticas da evolução do sistema e da situação particularizada de cada IES.
O ENC, conhecido como Provão, ainda que boicotado em muitos campi, tornou-se parte da cultura da educação superior no Brasil. Mesmo que a aplicação inicial tenha testado em 1995 apenas três áreas do conhecimento e tenha se estendido para 26 em 2003 e, apesar da aceitação pela sociedade em geral, o Provão recebeu muitas críticas provenientes da comunidade acadêmica e especialistas em avaliação. Mudanças para o exame foram discutidas e, em 2003, foi formada uma comissão com o objetivo de sugerir alterações ao sistema de avaliação vigente.
Em agosto de 2003, a comissão propôs o novo sistema SINAES, que foi oficialmente instituído através da Lei n. 10861 (BRASIL, 2004), aprovada em abril de 2004, quando foi implantada a nova proposta de avaliação da educação superior no Brasil. Segundo Cunha (2005), a avaliação é compreendida como um sistema, numa dinâmica multifacetada, que procura apreender o fenômeno educativo através de diferentes dimensões. Isso significou que a aferição do rendimento do aluno passou a ser uma das dimensões para julgamento da qualidade das IES. Este sistema trouxe uma abordagem diferente para o exame de cursos, o ENADE.
A proposta de avaliação do SINAES, formulada pela CEA, baseou-se nas ideias centrais de integração e participação, no intuito de construir “[...] um sistema de avaliação capaz de aprofundar os compromissos e responsabilidades sociais das instituições, bem como promover os valores democráticos, o respeito à diversidade, a busca da autonomia e a afirmação da identidade” (SINAES, 2007, p. 87). Além de propor um sistema de avaliação com autonomia, a CEA buscou articulá-lo com as funções de regulação, inerentes à supervisão estatal, assegurando a integração das dimensões internas e externas de forma a articular as concepções, os objetivos, as metodologias, as práticas e os agentes da comunidade acadêmica e das instâncias do governo.
As instituições, além de cumprir as normas oficiais em relação à avaliação, devem exercitar sua liberdade para desenvolver processos avaliativos que correspondam a objetivos e necessidades específicos, além de servir de instrumento de sua identidade. A AMC é uma modalidade que algumas instituições têm utilizado como instrumento de diagnóstico do ensino oferecido em seus cursos, especialmente em relação ao processo de ensino-aprendizagem.
1.2 Objetivos 1.2.1 Objetivo geral
Analisar a contribuição da AMC, numa perspectiva institucional, para a tomada de decisões com vistas à melhoria da formação do discente da educação superior.
1.2.2 Objetivos específicos
- Analisar os fundamentos da AMC sob a perspectiva dos diretores, dos coordenadores e dos docentes.
- Identificar a contribuição da AMC para o processo decisório dos diretores, dos coordenadores e dos docentes com vistas à melhoria da formação dos discentes.
- Verificar a importância atribuída à realização da AMC pelos discentes.
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 AS AÇÕES AVALIATIVAS NO BRASIL
Mesmo antes da institucionalização das escolas já eram realizadas avaliações para fins de seleção. Segundo Diaz Barriga (2000), o exame foi um instrumento criado pela burocracia chinesa para selecionar entre os homens, aqueles que seriam admitidos no serviço público: eram feitas avaliações orais que não estavam relacionadas à questão educativa. Pode-se dizer, portanto, que o exame se configurou como um instrumento de controle social. O exame acadêmico formal, com atribuição de notas surgiu com a universidade medieval, do tipo eclesiástico.
A partir da criação das escolas modernas, especialmente na França, a avaliação se torna mais estruturada e começa a ter um forte significado político e a produzir efeitos sociais. Passou a se fazer testes escritos, que exigiam objetividade e transparência, o que consolidou a avaliação como medida para efeito de seleção e de legitimação, baseada, sempre, na noção de mérito individual. Os testes e os instrumentos e técnicas quantitativas com objetivos de medida e classificação dos indivíduos se desenvolveram bastante no início do século XX, notadamente na década de trinta, quando se origina a ideia de psicometria , “[...] registro e medida dos fenômenos psíquicos por meio de métodos experimentais padronizados” (AURÉLIO, 1986, p. 1412). Os termos avaliação e medida passaram a apresentar noções equivalentes. Nos anos seguintes, os testes passaram a medir o cumprimento dos programas educativos, pois a educação deveria contribuir para a recuperação econômica e expansão da indústria. A partir desta mudança de foco, da avaliação do indivíduo para a avaliação de programas, currículos e o cumprimento de objetivos, surge a expressão ‘avaliação educacional’. Mesmo fundamentada como processo de medida, a avaliação começa, então, a se preocupar com a adequação dos currículos às exigências sociais e econômicas.
A criação do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), organizado em quatro divisões autônomas responsáveis pela pesquisa educacional, pela pesquisa social, pela documentação e informação pedagógica e pelo aperfeiçoamento do magistério, mostrou que as pesquisas educacionais no Brasil se orientavam segundo as tendências internacionais do pós-guerra, como por exemplo, na crença do papel da educação como instrumento de formação para a democracia e nas preocupações com o tema das desigualdades educacionais.
A organização institucional do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e sua produção neste período apontam para uma tentativa de colocar a pesquisa social e educacional a serviço da definição dos fundamentos da política educacional e da orientação das reformas educativas. Neste período, as pesquisas sociais do INEP foram encaminhadas para as condições de vida das camadas populares, sua cultura, as relações étnicas e os processos de marginalização social.
O Golpe Militar de 1964 trouxe mudanças para o cenário sociopolítico da sociedade e os centros de pesquisa foram sendo extintos. Alguns fatores como a hegemonia da tecnologia educacional, a ausência de uma cultura acadêmica, além de dificuldades organizacionais e financeiras levaram ao esvaziamento das pesquisas educacionais quantitativas de corte sociológico nos anos de 1970. Bonamino (2002), apud Fernandes et al. (2005, p. 152-153) esclarece que as pesquisas desenvolvidas neste período:
[...] apresentavam três diferentes tipos de perfil: pesquisas que investigaram as características sociodemográficas relacionadas ao acesso a determinados níveis de ensino ou ao fracasso em determinadas série; as que estudaram o acesso ao ensino superior, que puderam investir em temas como o acesso da mulher ao terceiro grau e as pesquisas que focalizaram os fatores determinantes da escolarização na América Latina.
A atuação do INEP, neste período, ficou restrita ao financiamento da pesquisa e à disseminação de informação educacional.
Essas pesquisas a respeito do rendimento escolar até o início dos anos de 1990 propiciaram discussões em torno do fracasso na escola, refletido em reprovação e repetência na escola de 1º grau. A relação avaliação-qualidade ganha força no contexto da valorização da educação e, nos mercados nacional e internacional, a avaliação dos sistemas educacionais apresenta-se como uma importante forma de controle (ou de verificação) da qualidade da educação. No Brasil, essa importância está fixada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9394/96, que obriga a avaliação dos diferentes níveis do sistema educacional. Essa obrigatoriedade traz em si o pressuposto de que a avaliação pode proporcionar um ensino de melhor qualidade e oferecer dados para que, não só o Estado possa intervir nos sistemas educativos, como também, com a divulgação dos resultados para a sociedade, ela possa estabelecer suas demandas por uma educação de qualidade.
Nesse contexto de avaliação, foi implantado pelo Ministério da Educação, o ENC, conhecido como Provão, cujo modelo de avaliação externa estava alicerçado na expectativa da universalização do padrão de qualidade, com a finalidade de avaliar os cursos de graduação das universidades brasileiras. Foi instituído pela Lei n. 9131/95 e, a partir de 1996, a intenção do ministério foi envolver gradualmente todos os cursos de graduação.
O Provão surgiu num contexto globalizado e neoliberal, em que o ensino superior é caracterizado por massificação e diversificação, por um lado, e maior autonomia institucional, por outro. A partir da década de 80, no cenário internacional, um modelo geral de avaliação de ensino superior começa a emergir, caracterizado pela combinação de autoavaliação e avaliação externa realizada por pares. Este modelo de avaliação se manifestou em, aproximadamente, quarenta países e variou de acordo com as características de cada contexto nacional. Apenas o Brasil adotou o exame nacional obrigatório (VERHINE, DANTAS e SOARES, 2006).
Embora existissem iniciativas anteriores buscando fomentar a avaliação da educação superior no Brasil, a política do Provão detalhada no Decreto n. 2026/96 (BRASIL, 1996) foi a primeira política desta natureza a ser aplicada de forma universal e obrigatória (condicionada à liberação do diploma) em todo o território nacional. Os exames escritos seriam aplicados anualmente a estudantes concluintes de cursos de graduação, sendo planejada uma expansão gradual do número de cursos a serem avaliados de modo a atingir todas as áreas.
pelo INEP, estabelecido oficialmente através do Decreto n. 3860/01 (BRASIL, 2001), que deveria servir para orientar decisões relativas ao recredenciamento institucional e ao reconhecimento dos cursos, segundo Verhine, Dantas e Soares (2006), nunca foram implementados: somente em alguns casos extremos as instituições perderam o credenciamento e o processo de recredenciamento periódico não chegou a ser posto em prática.
A Medida Provisória n. 147, publicada no final de 2003, mudou a legislação que regia a avaliação da educação superior. O documento divulgado pelo MEC detalhava todos os aspectos da nova abordagem e identificava várias deficiências do Provão, fundamentando conceitos, princípios e características da nova proposta.
A nova proposta, diferentemente da anterior, foi pensada como verdadeiramente sistêmica e com foco na instituição: as avaliações institucionais deveriam fornecer análises abrangentes das dimensões, estruturas, objetivos, relações, atividades, compromissos e responsabilidade sociais, das IES e de seus cursos, nas diversas áreas do conhecimento. Segundo a proposta, também os procedimentos, dados e resultados deveriam ser públicos; a autonomia e identidade das instituições e cursos deveriam ser respeitadas, preservando-se assim a diversidade do setor; e todos os membros da comunidade do ensino superior deveriam participar, bem como outros representantes da sociedade civil.
Em 14 de abril de 2004, foi aprovada a Lei n. 10861 (BRASIL, 2004): nem todos os aspectos da proposta inicial para o SINAES foram aceitas e várias das abordagens de avaliação do governo anterior foram mantidas – percebe-se a separação nítida entre avaliação institucional e avaliação de curso e a avaliação de desempenho de estudante (ENADE), que foi instituída como a terceira parte da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES).
Apesar das mudanças, os principais conceitos norteadores da nova proposta foram mantidos: respeito à diferença, à autonomia, à identidade, além da ênfase na missão pública e nos compromissos e responsabilidades sociais da IES. Também foi mantido o protocolo de compromisso para aqueles que não obtivessem um conceito satisfatório e garantido o caráter regulatório do SINAES, sem excluir os aspectos avaliativo-educativos do sistema.
ainda, cruzado com a visão do aluno sobre a sua instituição e com seu conhecimento sobre aspectos mais gerais, não relacionados a conteúdos específicos.
Com o estabelecimento desses princípios pretendeu-se que os resultados deixassem de se prestar a ranking e a competições e os novos objetivos do sistema tornaram o processo de avaliação mais subjetivo. Segundo Araújo (2004), a concepção de avaliação presente no SINAES reflete uma concepção de educação que prioriza o sujeito e a subjetividade, implicando na afirmação dos princípios de solidariedade, cooperação, democracia e cidadania.
2.2 SINAES: CONCEPÇÃO E PRINCÍPIOS
A proposta de avaliação da educação superior no Brasil, aprovada por meio da Lei n. 10861 de 14 de abril de 2004, apresentou a avaliação como sistema e isto significa a apreensão do fenômeno educativo através de diferentes dimensões. Ultrapassou, portanto, a lógica da política anterior cuja base de julgamento da qualidade das IES estava centrada na aferição do rendimento do aluno, numa visão parcial e fragmentada da realidade. Na avaliação como sistema, o SINAES considera esta apenas como uma das dimensões de uma dinâmica multifacetada.
São, ainda, características da proposta entender a avaliação numa perspectiva pedagógica, buscando favorecer a qualidade e promover a melhoria dos processos educativos instituídos. São ideias centrais
[...] as de integração e participação – conceitos fundamentais para a construção de um sistema de avaliação capaz de aprofundar os compromissos e responsabilidades sociais das instituições, bem como promover os valores democráticos, o respeito à diversidade, a busca da autonomia e a afirmação da identidade [...] processo que efetivamente vincule a dimensão formativa a um projeto de sociedade comprometido com a igualdade e a justiça social (SINAES, 2007, p. 87).
A avaliação na perspectiva pedagógica emancipatória exige que todas as instituições e todos os membros da comunidade educativa – professores, estudantes, funcionários, ex-alunos – se envolvam nos processos avaliativos juntamente com os representantes do governo e na análise dos produtos acadêmicos.
Os princípios que fundamentam a avaliação proposta pelo SINAES são:
devem, portanto, prestar contas à sociedade “[...] especialmente no que se refere à formação acadêmico-científica, profissional, ética e política dos cidadãos, à produção de conhecimentos e promoção do avanço da ciência e da cultura” (SINAES, 2007, p. 90). b- Valores sociais historicamente determinados – dois importantes critérios da qualidade da
educação superior “[...] consistem na relevância da formação e da produção de conhecimentos para o desenvolvimento do conjunto da população e para o avanço da ciência, e na sua eficácia para fortalecer as preferências éticas e políticas dominantes em um determinado momento histórico” (SINAES, 2007, p. 91). Para o cumprimento das responsabilidades sociais, a instituição educativa, para educar, precisa de liberdade para criar, pensar, criticar, aprender e produzir conhecimentos.
c- Regulação e controle – tanto o Estado quanto a comunidade educativa, cada um com suas especificidades, têm responsabilidades quanto à regulação e à avaliação. O Estado supervisiona e regula a educação superior objetivando garantir a qualidade do sistema, mas,
[...] para superar a concepção e a prática da regulação como mera função burocrática e legalista, é necessário construir uma outra lógica, com um outro sentido filosófico, ético e político: que a regulação não se esgote em si mesma, e, principalmente, articulada à avaliação educativa, propriamente dita, seja também uma prática formativa e construtiva (SINAES, 2007, p. 91).
d- Prática social com objetivos educativos – a avaliação de caráter educativo é “[...] voltada tanto para a obtenção de informações que gerem reflexões indutoras da melhoria da qualidade acadêmica quanto para o julgamento a respeito de como o sistema e as instituições de educação superior cumprem as usas funções públicas” (SINAES, 2007, p. 92).
A avaliação educativa, portanto formativa, distingue-se do mero controle. Seus processos de questionamento, conhecimento e julgamento objetivam melhor cumprir os compromissos institucionais, elevando a consciência pedagógica e a capacidade profissional dos docentes, a produção de conhecimentos e a análise crítica do conjunto de práticas e dinâmicas institucionais.
deve respeitar não só a diversidade institucional, o pluralismo e a alteridade, como, também, o espírito de solidariedade e de cooperação.
f- Globalidade :
[...] o Estado deve implementar os instrumentos avaliativos que possibilitem uma visão global do sistema, visando tanto à regulação quanto à implementação de medidas e ações de melhoramento. Os processos de avaliação nas instituições devem integrar diversos procedimentos e instrumentos [...] (SINAES, 2007, p. 95).
É importante ressaltar que, embora as ações avaliativas promovidas pelas instituições tenham como objeto aspectos determinados, elas não podem perder a perspectiva da globalidade e da integração das partes em um todo coerente.
g- Legitimidade – “[...] a concepção democrática de educação e de avaliação conferem aos processos avaliativos o sentido de legitimidade ética e política” (SINAES, 2007, p. 96) e decorrem da autonomia assumida na perspectiva da responsabilidade pública, permitindo:
[...] a construção de processos de avaliação como espaços sociais de reflexão [...] que se movem dentro de um marco ético, em que devem estar garantidos alguns critérios: liberdade no debate argumentativo, negociação, solidariedade (cooperação), equidade (tratamento justo e adequado), compromisso com o conhecimento, com os valores socialmente distinguidos e com a responsabilidade pública (SINAES, 2007, p. 97).
h- Continuidade – procedimentos pontuais produzem uma falsa ideia de avaliação, reduzindo um processo que é complexo e multidimensional a um instrumento, que é tomado como se fosse a única forma de avaliar ou até mesmo a própria avaliação.
[...] os processos de avaliação devem ser contínuos e permanentes, não episódicos, pontuais e fragmentados. [...]. Nas avaliações permanentes e internalizadas como cultura de melhoramento e emancipação, a comunidade educativa assume de modo ativo as suas responsabilidades na construção da educação comprometida com os interesses e valores da sociedade (SINAES, 2007, p. 97).
O SINAES propõe a integração e a participação de todos os agentes da comunidade de educação superior, das instâncias institucionais, governamentais e membros da sociedade a se envolverem nas ações avaliativas, articulando a avaliação interna à avaliação externa. Esse sistema se vincula à ideia de educação como bem social e não como mercadoria. Segundo Cunha (2005, p. 203), “[...] a proposta se afasta da perspectiva competitiva e concorrencial, que estimula o sucesso individual. Antes, procura reafirmar a dimensão da solidariedade e cooperação intra e interinstitucional”.
[...] se a avaliação é um processo que busca melhorar a qualidade, aumentar a quantidade do serviço público educacional e elevar a eficácia institucional, a conscientização dos agentes e a efetividade acadêmica e social, então, implementar a cultura de avaliação é uma exigência ética” (SINAES, 2007, p. 93).
Neste sentido, um dos objetivos deste trabalho é verificar se a implantação da AMC está contribuindo para consolidar uma cultura de avaliação na instituição pesquisada.
2.2.1 Processos e etapas da avaliação na perspectiva do SINAES
A proposta do SINAES prevê que a avaliação envolva duas grandes etapas: a autoavaliação ou avaliação interna e a heteroavaliação ou avaliação externa. A autoavaliação articula vários instrumentos e deve ser coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA), com ampla participação da comunidade interna, para definição do objeto, procedimentos, objetivos e usos do processo avaliativo, com vistas a compreender e aprofundar os compromissos da IES, “[...] levando em conta os lineamentos gerais e o roteiro básico elaborado pela CONAES” (SINAES, 2007, p. 109). Embora a instituição possa eleger metodologias e instrumentos para o alcance de seus objetivos, deve privilegiar os processos coletivos sobre os individuais objetivando construir :
[...] uma imagem global dos processos sociais, pedagógicos e científicos da instituição e, sobretudo, identifique as causalidades dos problemas, as possibilidades e as potencialidades para melhorar e fortalecer a instituição [...]. A autoavaliação deve ter, portanto, um caráter educativo de melhora e autorregulação” (SINAES, 2007, p. 109).
O relatório de autoavaliação deve ser encaminhado ao CONAES, que o encaminhará à(s) Comissão(ões) externa (s) de avaliação.
A avaliação externa, coerente com a dimensão interna,
[...] é feita por membros externos, pertencentes à comunidade acadêmica, reconhecidos pelas suas capacidades em suas áreas e portadores de ampla compreensão das instituições universitárias nacionais e internacionais, designados pela CONAES [...]As comissões externas deverão explicitar, em seus relatórios, os juízos de valor a respeito do global institucional e também, de modo particular, os diversos aspectos e partes da IES. De modo preciso, indicarão os eventuais problemas detectados em alguns cursos e farão as recomendações para a superação das falhas e o aperfeiçoamento institucional” (SINAES, 2007, p. 110-112).
técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento e condições de trabalho; a organização e gestão da instituição; a infraestrutura física, envolvendo a biblioteca e recursos de informação e comunicação; o planejamento e a avaliação; as políticas de atendimento aos estudantes e egressos; e a sustentabilidade financeira. Essas dimensões contemplam a complexidade de uma instituição e poderão ser acionadas em parte ou totalmente, dependendo das características e funções da instituição.
No sistema de avaliação proposto pelo SINAES, percebe-se a importância dada à autoavaliação, principal sustentação para garantir ao modelo avaliativo a sua condição pedagógica. Este foi, e continua sendo, um desafio para cada instituição em particular e para o processo como um todo.
2.3 ENADE: DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
A educação superior deve visar à formação cidadã, o que significa ir além da dimensão epistemológica, enfatizando um compromisso ético e político com o desenvolvimento dos sujeitos desse processo de formação.
A avaliação na educação superior, especialmente a expressa pela avaliação institucional, traz subsídios para analisar se os objetivos da IES estão sendo realmente alcançados, se as potencialidades ou dificuldades apresentadas indicam a necessidade de mudanças e revisões, mas, principalmente, permite analisar :
[...] comportamentos, opções, desejos e rotas dos sujeitos construídas no e pelo
processo avaliativo [...]. A avaliação na educação superior deve ser entendida, portanto, como um processo mais amplo, com desdobramentos coletivos, institucionais e individuais” (ARAÚJO, 2004, p. 84).
Isto significa um compromisso não apenas com os produtos da educação superior, mas, principalmente, com o processo educativo, tendo a avaliação, portanto, um caráter formativo e desenvolvimental.
De acordo com a legislação do SINAES, o ENADE :
A maioria das Diretrizes Curriculares apontam para o desenvolvimento de competências, ainda que vinculadas ao domínio de conhecimentos, saberes e práticas próprias da área profissional, como meta orientadora da formação acadêmica. Araújo (2004, p. 90), procurando reunir as contribuições de alguns autores, apresenta os elementos que compõem o desenvolvimento de competências :
[...] os conhecimentos, as habilidades e demais recursos subjetivos, entendidos tanto como capacidades cognitivas, afetos, desejos, quanto saberes, conceitos, posturas, atitudes [...]. Assim, ser competente caracteriza-se por, diante de uma situação-problema, mobilizar esses recursos, comportamentos e conhecimentos disponíveis e articulá-los aos pontos críticos identificados, para que seja possível tomar decisões e fazer encaminhamentos adequados e úteis ao enfrentamento da situação (ARAÚJO, 2004, p. 90).
Assim, Dias Sobrinho (2002) apud Araújo (2004, p. 93) conclui “[...] quando a educação prioriza a formação humana integral, a avaliação correspondente a esses processos educativos também deverá estar comprometida com essa concepção de formação”.
2.3.1 A autoavaliação como condição emancipatória
Segundo Cunha (2005, p. 206), “[...] no âmbito da comunidade acadêmica, temos teorizado mais sobre a avaliação emancipatória, do que experimentado vivências nesse sentido, pois nossas práticas têm enfatizado, principalmente, traços da avaliação regulatória”. Concordamos com a autora quando afirma que o professor repete com seus alunos aquilo que viveu com seus professores, sem uma reflexão aprofundada sobre seus saberes e fazeres.
Os processos de avaliação são processos culturais e, para avançarmos rumo a uma avaliação institucional emancipatória, são precisos esforços intencionais para consolidar a participação reflexiva e rompermos “[...] a concepção e a prática da avaliação como mera função regulatória e legalista [...] para isso, devemos partir de outra lógica, com outro sentido filosófico, ético e político” (CUNHA, 2005, p. 208). De pouco adianta melhorar a avaliação se isso não repercute na melhoria das pessoas e do sistema educacional.
Na concepção do SINAES (2007, p. 92),
Portanto, para alcançar sentido educativo, a avaliação deve ser referendada por um projeto pedagógico assumido coletivamente e que “[...] se instale na escola um clima apoiador ao trabalho pedagógico, baseado na confiança entre os sujeitos, para que se crie a cultura de avaliação formativa em que todos percebam as práticas avaliativas como promotoras das aprendizagens” (VILLAS BOAS, 2010, p. 102). Quando se incorpora a avaliação como cultura, significa que está-se assumindo a concepção de conhecimento como processual e provisório e, neste sentido, garantindo a função diagnóstica da avaliação, cujos dados deverão implementar novas ações. É imprescindível uma ética institucional que garanta transparência dos procedimentos e confiança de que os dados não assumirão uma perspectiva punitiva, que coloque as pessoas em estado de insegurança.
Segundo Cunha (2005, p. 212), “A universidade que inclui e valoriza os processos inovadores na sua autoavaliação reconhece a sua condição de produtora de conhecimentos e práticas e antecipa dados que possam alimentar a avaliação externa”. Para a autora, a autoavaliação institucional precisa ter como referência os diferentes processos de trabalho e seus objetivos. Mais do que avaliar pessoas isoladas, o importante é realizar uma reflexão direcionada para os grupos construídos em torno de objetivos, metas, programas, projetos, cursos e outras atividades realizadas pela instituição. É importante que o próprio grupo avalie se os objetivos propostos estão sendo atingidos e o que cada um pode fazer para otimizar as metas propostas.
Não resta dúvida que, para a instituição lograr êxito no processo participativo de avaliação proposto pelo SINAES, é preciso que haja mobilização de cada um dos envolvidos e participação ativa na autoavaliação, não só com autonomia e responsabilidade, mas, também, reconhecimento da provisoriedade do conhecimento e da importância dos processos coletivos.
2.4 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
associada à aplicação de testes, o que imprimia um caráter instrumental ao processo avaliativo”.
Em meados de 1963, Cronbach1 foi o primeiro a vincular as atividades de avaliação ao processo de tomada de decisão: “Na linha de tomada de decisão, Cronbach apresenta a ideia de que um teste de aprendizagem deve ser apropriado à decisão a ser tomada e que, para isso, antes de tudo, deve haver definição precisa do propósito do sistema de testagem” (DEPRESBITERIS, 1989, p. 9). Depresbiteris esclarece ainda mais: segundo Cronbach, a avaliação não deveria se prender exclusivamente à mensuração; ela deveria ter por finalidade não apenas fazer um julgamento final, mas também oferecer meios para o aprimoramento dos currículos e a tomada de decisões, portanto, não ficaria limitada apenas aos seus objetivos. Assim, salientando o caráter multidimensional dos resultados da aprendizagem, seria necessária uma coleta diversificada de informações de forma que pudessem ser identificados os elementos que deveriam sofrer intervenção para o aprimoramento das práticas educacionais.
Rompendo esta identidade, já numa perspectiva qualitativa e formativa, agrega-se o julgamento à ideia de medir. Em relação aos dois vocábulos, Mager (1981, p. 8), esclarece “Medir é um processo de determinar a extensão de uma característica pertencente a um objeto ou a uma pessoa. [...] Avaliar é ato de comparar uma medida com um padrão e de emitir um julgamento sobre a comparação”. Segundo o mesmo autor, quando o desempenho de um aluno é comparado com o de outros alunos, a avaliação que está sendo feita é segundo normas, mas se interpretarmos a avaliação sem referência a outros indivíduos, estaremos fazendo uma avaliação segundo critérios.
Uma outra distinção, também convergente com a avaliação formativa, é a distinção entre item de verificação e item de diagnóstico. Novamente é Mager (1981, p. 11) que esclarece “Um item de verificação é aquele que visa ajudar a determinar se um padrão foi alcançado. Um item de diagnóstico é o que visa esclarecer o motivo pelo qual um padrão não foi alcançado”.
1Cronbach – Lee Joseph Cronbach, psicólogo estadunidense, conhecido por seus trabalhos de psicometria. Em
Entre os objetivos da educação para o século XXI, elaborados pela UNESCO, encontra-se o anseio de ‘aprender a viver juntos’. Na relação com o outro estabelecemos pactos de convivência, de respeito ativo e de serviços, sejam eles espontâneos ou intencionais, sociais ou institucionais.
Como a avaliação da aprendizagem, segundo Luckesi ( 2011, p. 391), do ponto de vista operacional, “[...] tem por objetivo subsidiar a busca de resultados desejados, um pacto ético do educador com a sociedade, com o sistema de ensino, com a escola, com os pais e com os educandos é o pacto profissional”. Para o autor, o núcleo de atuação do professor é a sala de aula e seu pacto ético profissional realiza-se neste espaço: aí é que ele atua para que os resultados da aprendizagem sejam conquistados. “Então, tem o compromisso de trabalhar para que os educandos ‘aprendam’ [...] pois este é o pacto profissional” (LUCKESI, 2011, p. 392). Portanto, a avaliação intervém entre o sujeito que é o aluno e o objeto que é a aprendizagem, de forma direta, uma vez que o ato avaliativo reflete o que o aluno aprendeu e o que o aluno precisa aprender, e este feedback poderá trazer melhorias para a prática pedagógica e para a qualidade da educação. A concretização da intencionalidade do ensinar e aprender requer compromisso ético. Para Severino (2001, p. 150),
Não ocorre ensino nem aprendizagem se não houver entre docente e discente uma relação de intencionalidade, mediada pelo sentido. Por isso, o profissional não pode deixar de investir na dinâmica didático-pedagógica pela qual o ensino se torna educativo.
Ainda hoje o pensamento de psicólogos behavioristas influencia o currículo e as práticas de ensino e de avaliação nos sistemas educativos. Nestes sistemas, as aprendizagens complexas não são mais do que o somatório de aprendizagens mais simples e a prática avaliativa é centrada na memorização e nas tarefas rotineiras, pouco interativa e dissociada do ensino e da aprendizagem. Entretanto, segundo Veiga, as investigações no campo das ciências cognitivas
[...] começaram a mostrar que os processos de aprendizagem não seguem propriamente os padrões reguladores. As aprendizagens significativas, as aprendizagens como compreensão, são reflexivas, construídas ativamente pelos alunos. Por isso, os alunos não são meros receptores que se limitam a memorizar informações, são sujeitos na construção de suas estruturas de conhecimento (VEIGA, 2008, p. 286).
alunos é um desafio e isto só acontecerá desenvolvendo-se diferentes maneiras de trabalhar os conteúdos do ensino e diferentes formas de avaliá-los.
É preciso, portanto, avançar nos seguintes aspectos: diálogo, erro, interação e intervenção. Para uma avaliação mediadora, a prática dialógica é condição essencial; o erro, segundo Moraes, deve ser encarado como “o conhecimento antigo (que) libera espaço para que o novo possa ser construído e reconstruído, movimentando, assim, a espiral da aprendizagem e nutrindo a dinâmica da vida” (MORAES, 2010, p. 185); a interação, como uma provocação ao diálogo de saberes, pois a avaliação só pode assumir a sua natureza formativa num contexto interativo e as intervenções, quando realizadas de maneira adequada e no momento certo, podem corrigir as ‘rotas’ e permitir a construção do conhecimento.
Isto significa que as avaliações devem envolver processos complexos de pensamento e motivar os alunos para vencer desafios e resolver diferentes problemas. É necessário nas avaliações utilizar diferentes procedimentos e instrumentos para coleta de informações e analisá-las de forma sistemática, num processo meta-avaliativo.
Numa perspectiva proativa, a avaliação reúne todas as condições para ser usada em favor da aprendizagem e do desenvolvimento pleno dos alunos em suas múltiplas dimensões: humana, cognitiva, política, ética e filosófica, e não apenas como uma atividade concebida para selecionar, classificar, comparar e excluir. Assim, para Veiga (2004, p. 82),
Ensinar, aprender e pesquisar mediante a inspiração da ética não é transmitir valores morais, mas contribuir para a construção de um novo senso comum ético e solidário. Trata-se de uma ética sociocêntrica e coletiva, decorrente de uma concepção mais ampla de subjetividade.
Além das provas, outra possibilidade para avaliar a aprendizagem do aluno universitário de modo continuo e processual pode ser a instituição de portfólios “[...] rompendo, portanto, com o vício de supervalorizar a escrita e a comunicação oral em situações formais previamente estipuladas pelo professor” (DE SORDI, 2000, p. 243).
Outra possibilidade é a organização de gráficos evolutivos demonstrando os avanços dos alunos e a correção da nota de fracasso incluindo os aspectos ético-políticos da formação, o que repercutirá na construção de uma identidade de profissionais. Valorização dos trabalhos escritos, observação e participação dos alunos durante o processo de ensino são outras alternativas que, entretanto, não esgotam as possibilidades. Segundo De Sordi (2000, p. 246),
ensina o respeito à diversidade, o que colabora para a atenuação da competitividade intergrupal, mobilizando o grupo para o respeito à alteridade e para a busca solidária de soluções. A avaliação torna-se duplamente educativa, na medida em que ensina conteúdos técnicos e atitudes éticas[...] .
A avaliação precisa ser, então, uma aliada da aprendizagem de forma que os saberes contribuam para melhorar a qualidade de vida da sociedade. A avaliação, vista numa dimensão política, segundo Gama, pode reproduzir ou transformar: “Com efeito, a reprodução ou a transformação da sociedade não ocorre espontaneamente: uma ou outra será resultado de necessidades objetivas, criadoras de intenções” (GAMA, 1993, p. 19).
2.4.1 Função formativa da avaliação
Segundo De Sordi (2000, p. 232), se houver uma grande mudança nas práticas de avaliação tornando-se significativa para os sujeitos nela envolvidos, poderá gerar efeitos educativos e subsidiar uma inserção cidadã dos futuros profissionais no mundo do trabalho.
O ensino superior tem se caracterizado pelo volume de informações que se repassa ao aluno e que “supostamente representa os conteúdos selecionados para garantir densidade teórica aos egressos a fim de que respondam às demandas do mercado de trabalho” (DE SORDI, 2000, p. 232). Muitas vezes, esse volume de informações não é transformado em conhecimentos significativos e, portanto, sobrevive por um curto período. Na ânsia de não se perder tempo e proporcionar um maior volume de informações, segundo a mesma autora, “[...] as vozes dos alunos são silenciadas para permitir que o professor ensine mais, mesmo que esse ensino não se concretize em aprendizagem” (p. 233). Sabemos que é preciso mudar os paradigmas convencionais buscando-se, não só a qualidade para competir e vencer os concorrentes do mercado educacional, mas considerando-se as especificidades dos diferentes projetos pedagógicos.
Segundo Veiga (2008, p. 286),
[...] os processos de aprendizagem se desenvolvem em múltiplas direções e ritmos que não seguem propriamente os padrões regulares. As aprendizagens significativas, as aprendizagens como compreensão, são reflexivas, construídas ativamente pelos alunos. Por isso, os alunos não são meros receptores que se limitam a memorizar informações, são sujeitos ativos na construção de suas estruturas de conhecimento.
escola, enfim, uma avaliação “[...] capaz de promover ações que contribuam para a formação das crianças e dos jovens para a cidadania crítica” (VILLAS BOAS, 2008, p. 11). Para implementar essas ações, é imprescindível preparar os professores, não só para que compreendam essas ações, como também que as incorporem à sua prática. A avaliação formativa é contínua e o seu objetivo é melhorar o desempenho do aluno; para que isto aconteça, durante o processo de ensino-aprendizagem, tanto o professor quanto o aluno devem estar dispostos a rever suas ações e, num processo dialógico e reflexivo, modificar suas práticas.
Numa pesquisa realizada em 2005 pelo Centre for Educational Research and Innovation da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) para análise das práticas de avaliação formativa em escolas secundárias de oito países, o relatório, segundo Villas Boas (2008, p. 35-36), apontou que, por meio da avaliação formativa, os objetivos da aprendizagem permanente podem ser atingidos, ou seja, é possível melhorar o nível de desempenho dos alunos e o desenvolvimento de habilidades para aprender a aprender, porque a avaliação formativa “[...] ajuda a desenvolver as estratégias necessárias; coloca ênfase no processo de ensino e aprendizagem, tornando os alunos participantes desse processo; possibilita a construção de habilidades de autoavaliação e avaliação por colegas; ajuda os alunos a compreender sua própria aprendizagem [...]” capacitando-os a situar novas ideias em contexto mais amplo e facilitando a aprendizagem ao longo da vida.
No processo de avaliação formativa,
[...] é necessário que o aluno: a) conheça o que se espera dele (objetivos da aprendizagem); b) seja capaz de comparar o seu nível atual de desempenho com o esperado; c) se engaje na ação apropriada que leve ao fechamento da distância entre os níveis” (VILLAS BOAS, 2008, p. 41).
E a autora, repetindo Sadler (1989), esclarece que estas condições são satisfeitas simultaneamente, podendo o próprio aluno gerar a informação necessária ao prosseguimento da sua aprendizagem (automonitoramento) ou essa informação ser de origem externa, portanto associada a feedback. O automonitoramento e o feedback fazem parte da avaliação formativa e o objetivo do trabalho pedagógico é, exatamente, promover o desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno, ou seja, facilitar a transição do feedback para o automonitoramento.
feedback para o automonitoramento deve ser construído pelo professor e pelo aluno. Nesse processo, segundo Villas Boas (2008, p. 42), “[...] três componentes da avaliação formativa merecem atenção especial: a avaliação informal, a avaliação por colegas e a autoavaliação”.
A avaliação informal resulta da observação, comentários, gestos e olhares que podem encorajar ou desencorajar os alunos. A rejeição pode ser praticada em sala de aula e em outros espaços escolares. Quando a rejeição parte dos professores, pode provocar a rejeição também por parte dos colegas. Segundo Villas Boas (2008, p. 44),
[...] essa rejeição pode se manifestar de formas diversas: pelo tratamento descortês, negligente ou desinteressado; pela ação de ignorar o aluno e deixá-lo marginalizado na sala de aula; por omissão de orientação para a realização de atividades; pela emissão de apelidos humilhantes; pela comparação entre alunos; pela emissão de comentários públicos sobre a pessoa do aluno; pela emissão de comentários negativos sobre membros de suas famílias etc.
A avaliação por colegas, segundo a mesma autora, pode ser o primeiro passo para a autoavaliação, pois os alunos costumam aceitar mais facilmente os comentários de colegas do que de seus professores e, enquanto avaliam as atividades dos colegas, aprendem a avaliar próprio trabalho.
Na autoavaliação o aluno “[...] analisa continuamente as atividades desenvolvidas e em desenvolvimento, registra suas percepções e seus sentimentos e identifica futuras ações, para que haja avanço na aprendizagem” (VILLAS BOAS, 2008, p. 51). Concordamos com Weeden et al. (apud VILLAS BOAS, 2008, p. 52), que a autoavaliação é mais ligada à avaliação para a aprendizagem do que a avaliação da aprendizagem, pois essa habilidade de refletir, analisar e desenvolver as atividades por meio de exame crítico da sua produção constitui um processo metacognitivo que resultará no êxito das aprendizagens.
3 METODOLOGIA
A presente pesquisa no que se refere à sua natureza, privilegia a abordagem qualitativa. Por seu caráter exploratório, dá conta com maior profundidade das múltiplas características do objeto de estudo.
Bogdan e Biklen (1982), apud Ludke e André (1999, p. 13), afirmam que entre as diversas características, a investigação qualitativa “[...] envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. Os investigadores qualitativos assumem que o comportamento humano é significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre, deslocando-se sempre que possível ao local do estudo. De acordo com essa perspectiva, o pesquisador deve segundo Wilson (1977), apud Ludke e André (1999, p. 15, “[...] exercer o papel subjetivo de participante e o papel objetivo do observador, colocando-se numa posição ímpar para compreender e explicar o comportamento humano”.
Entre as várias formas que pode assumir uma pesquisa qualitativa, destaca-se o estudo de caso. Optou-se pelo estudo de caso para aprofundar qualitativamente a pesquisa na instituição de educação superior escolhida e por estar diretamente relacionado às características que tal tipo de investigação apresenta como adequadas à observação e à análise da realidade de forma natural, complexa e contextualizada. Segundo Good e Hatt (1968), apud Ludke e André (1999, p.17), “[...] o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações”.
Nas palavras de YIN (2001, p. 33),
[...] o estudo de caso como estratégia de pesquisa compreende um método que abrange tudo – com a lógica de planejamento incorporando abordagens específicas à coleta de dados e à análise de dados. Nesse sentido, o estudo de caso não é nem uma tática para a coleta de dados nem meramente uma característica do planejamento em si, mas uma estratégia de pesquisa abrangente.
perspectivas, vários elementos são oferecidos ao leitor para que ele possa chegar às suas próprias conclusões.
De acordo com N. Smith (1990) e Stake (1986), apud YIN (2001, p. 34), os estudos de caso têm lugar de destaque na pesquisa de avaliação e, dentre as aplicações, citamos duas:
(1) explicar os vínculos causais em intervenções da vida real que são complexas demais para as estratégias experimentais ou aquelas utilizadas em levantamentos. Na linguagem da avaliação, as explanações uniriam a implementação do programa com os efeitos do programa [...] (2) o estudo de caso pode ser uma “meta-avaliação”- o estudo de um estudo de avaliação.
O estudo de caso é uma abordagem intuitiva, intensa, sutil, derivada da observação participante, o que às vezes leva o pesquisador a ter uma falsa certeza de suas conclusões, por acreditar que já conhece o suficiente sobre o objeto estudado. Essa certeza, segundo Good e Hatt (1975), advém de uma tentação para ignorar os princípios básicos do plano de pesquisa. Para evitar esse problema, o pesquisador, ao invés de basear suas conclusões na intuição, deverá, ao analisar um determinado fator, verificar se existem para todos os casos registrados dados sobre aquele fator. Além disso, deve ser desenvolvido, no início da pesquisa, um quadro teórico, evitando que especulações sejam feitas para se adequar às peculiaridades de cada caso.
Concordamos com os autores que os dados coletados não serão úteis apenas dentro dos limites da pesquisa, mas poderão tornar-se material bruto para futuras reflexões e pesquisas.
3.1 PARTICIPANTES
A seguir, na figura 1 e no quadro 1, são apresentados os interlocutores da pesquisa: o Diretor Acadêmico, responsável pelas questões acadêmicas na Instituição; a coordenadora da CPA; a Diretora da Faculdade de Ciências da Educação e Saúde; cinco Coordenadores de curso da área de saúde (Biomedicina, Enfermagem, Fisioterapia, Nutrição e Psicologia); um professor e um aluno de cada curso mencionado anteriormente, indicados pelos coordenadores e que já tivessem participado da avaliação.
FIGURA1- Interlocutores da pesquisa
AMC
Prof. Aluno CPA
D.A. D.F.
C.P. Prof.
Aluno
Prof.
Prof.
Prof. Aluno
Aluno
Aluno C.F.
C.E. C.N. C.B.
. QUADRO 1- Interlocutores
DF- Diretor de Faculdade DA- Diretor Acadêmico
3.1.1 Os diretores
Foi entrevistado o Diretor Acadêmico, responsável pelas atividades acadêmicas da instituição, e a Diretora da Faculdade de Ciências Educação e da Saúde, responsável pela supervisão e desenvolvimento de ações relacionadas ao ensino, à pesquisa e à extensão, no âmbito da Faculdade.
3.1.2 Os coordenadores
A opção por entrevistar cinco coordenadoras da área de saúde justificou-se pelo interesse em conhecer o desdobramento do processo em cursos afins, cujos coordenadores receberam as mesmas orientações por estarem subordinados a uma mesma direção. Ressalte-se que eram as cinco do Ressalte-sexo feminino, embora este dado não tenha sido considerado relevante para a análise. Foi solicitado às coordenadoras, após a entrevista, que indicassem um professor e um aluno de seu curso. Foi, ainda, entrevistada a coordenadora da CPA.
3.1.3 Os professores
Dos cinco professores indicados pelos coordenadores, apenas um era do sexo masculino. Todos participaram de, pelo menos, uma edição da AMC elaborando questões e ou participando da aplicação da prova.
3.1.4 Os alunos
Foi solicitado às coordenadoras que indicassem um aluno para ser entrevistado, que já tivesse participado da AMC. Dos cinco alunos indicados, apenas um era do sexo masculino. Uma aluna esclareceu que estava cursando a sua segunda graduação e considerou importante mencionar este fato porque foi diferente a sua postura e seu interesse ao participar desta avaliação.
3.2 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS
A pesquisa de campo foi realizada após assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme deliberação do Comitê de Ética da Pesquisa – CEP da Universidade Católica de Brasília e agendamento com a direção da instituição pesquisada.
Os procedimentos de coleta de dados na pesquisa qualitativa envolvem observações, entrevistas, documentos e material áudio e visual. Durante a investigação qualitativa, os pesquisadores buscam envolver os participantes na coleta de dados e, para tal fim, precisam criar uma relação de harmonia com as pessoas no estudo (CRESWELL, 2007).
A sistematização das técnicas e instrumentos de dados têm a finalidade de especificar os procedimentos do projeto, além de definir os objetivos e as técnicas que serão utilizadas para obtenção de seus propósitos.
3.2.1- Entrevista semiestruturada
Em qualquer delineamento de pesquisa, é fundamental o estabelecimento de relação de confiança entre pesquisador e pesquisados. Para tanto, foi elaborado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO A), atendendo à Resolução n. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (CNS) - (BRASIL, 1996) onde constam informações relevantes quanto ao tema selecionado, objetivos dos estudos, procedimentos utilizados, forma de participação e acompanhamento. No Termo de Esclarecimento é mencionada a manutenção do anonimato do pesquisado, do uso das informações, da utilização das entrevistas e do seu destino, cabendo salientar que seriam guardadas pelo período de, no mínimo, cinco anos. Esses documentos foram elaborados em duas vias de igual teor e entregues a cada participante da pesquisa antes do início da entrevista, sendo assinado pelo pesquisado e pelo pesquisador. Para Clotet, Goldim e Francisconi (2000), o termo de consentimento é a formalização de uma relação de autonomia, liberdade e respeito entre pesquisador e pesquisado, direitos invioláveis do ser humano.
A entrevista é uma das principais estratégias para a geração de dados na abordagem qualitativa de pesquisa. Dá-se o nome de semiestruturada porque se baseia em um conjunto de tópicos que devem ser abordados, mas não necessariamente na ordem em que estão colocados. Este tipo de entrevista permite adaptações, mesmo no decorrer do trabalho de campo.
Para realização das entrevistas foram utilizados roteiros contendo perguntas pré-testadas e gravação em áudio, para transcrição posterior (APÊNDICE A). Cabe ressaltar que as entrevistas foram agendadas, atendendo à conveniência dos interlocutores, e tiveram uma duração média de quinze minutos.
3.2.2- Análise documental
Um procedimento muito importante para o entendimento do objeto de pesquisa é a análise documental. Como todos os procedimentos de coleta de dados, este também tem suas vantagens específicas, pois pode eliminar em parte a eventualidade de qualquer influência, como também complementar e desvelar aspectos novos sobre o tema. A partir da análise dos documentos, é possível fazer inferências. Todavia,como ressalta Yin ( 2001 ), elas devem ser tratadas somente como indícios que valem a pena ser investigados e nunca como constatações definitivas. São oportunidades de aprofundamento de determinados aspectos relativos ao tema, bem como podem sinalizar a necessidade de uma mudança de rota.
Uma vez recolhido o material, é preciso analisá-lo com critérios específicos. Segundo Bardin (2010, p. 41 ), o “[...] analista é como um arqueólogo. Trabalha com vestígios [...]”. É preciso, então, ver além das aparências e perceber a interligação entre os dados coletados e outros estudos que fazem parte do conhecimento já adquirido. É oportuno salientar que não existem fronteiras entre a coleta dos dados, sua análise e interpretação: à medida em que se coletam os dados, a interpretação está sendo feita. Gomes (2010) enumera alguns procedimentos para efetivar a análise: são formas diferentes de tratar o material coletado e auxiliam na compreensão do conteúdo e do seu significado. São eles a categorização, a inferência e a interpretação.
O primeiro procedimento é a categorização, definido por Bardin (2010, p. 39 ) como “[...] o método das categorias, espécie de gavetas ou rubricas significativas que permitem a classificação dos elementos de significação constitutivos da mensagem”. As categorias podem ser obtidas a partir da teoria estudada ou do próprio material de pesquisa.
