FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DO ESTUDO: opções metodológicas e design da investigação

São as metodologias que devem depender, adaptar-se e servir os propósitos da investigação e não o contrário (Sousa, 2009, p. 32) e conforme afirmam Quivy e Campenhoudt (2008, p. 233), não existindo um método ideal que seja, em si mesmo, superior a todos os outros, cada um pode prestar os serviços esperados, na condição de ter sido sensatamente escolhido, de ser aplicado sem rigidez e de o investigador ser capaz de medir os seus limites e a sua validade.

Baseados neste pressuposto e após prolongada reflexão sobre os diversos factores do estudo que condicionam a escolha da metodologia, o problema e o objecto de estudo, as questões de investigação, as finalidades pretendidas e as condições em que

o estudo iria decorrer, fomos levados a optar por realizar uma investigação-acção de natureza qualitativa.

Lembramos que este estudo resultou fundamentalmente da vivência e experiência profissional da investigadora no ensino das ciências e da necessidade em explicitar e fundamentar a sua percepção empírica acerca da contribuição dos contextos de ensino não formal na qualidade das aprendizagens dos alunos, e, por outro lado, em compreender e promover o desenvolvimento profissional, melhorando assim e de uma forma continuada a qualidade dos processos de ensino-aprendizagem. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 293), a investigação-acção é um tipo de investigação aplicada no qual o investigador se envolve activamente na causa da investigação, consistindo na recolha de informações sistemáticas com o objectivo de promover mudanças sociais (1994, p. 292). Esta visão é particularizada para a escola por Mills (2003) citado por Donato (2003, p.4):

Action research is any systematic inquiry conducted by teacher researchers to gather information about the ways that their particular school operates, how they teach, and how well their students learn. The information is gathered with the goals of gaining insight, developing reflective practice, effecting positive changes in the school environment and on educational practices in general, and improving student outcomes.

Como tal, a investigação-acção permite ganhar compreensão sobre o problema de investigação, desenvolvimento de práticas reflexivas por parte do professor e simultaneamente efectuar mudanças nas suas práticas. Como afirmou McKernan (1996, p.54) “Action research is carried out by practitioners seeking to improve their understanding of events, situations and problems so as to increased the effectiveness of their practice”. E acerca da relação entre a investigação-acção e a investigação tradicional o mesmo autor acrescenta “The aim of action research, as opposed to much traditional or fundamental research, is to solve the immediate and pressing day-to-day problems of practitioners.” (McKernan, 1996: p.3).

Como o problema delineado nesta investigação foi explicitar qual a contribuição dos contextos de ensino não formal para as aprendizagens do currículo de ciências pelos alunos é, como tal, um problema situado no campo da experiência pessoal e profissional, adequando-se aquela metodologia. Mais concretamente, para dar resposta ao problema de investigação, tivemos de inquirir acerca da contribuição dos contextos

de ensino não formal para o desenvolvimento de competências nos alunos preconizadas pelo Currículo Nacional sobre uma amostra de alunos. Esta questão tem-se colocado no decorrer da actividade profissional e nesse sentido, para podermos encontrar resposta às questões de investigação colocadas, foi importante considerar o significado (qualitativo) do dado e não a sua quantificação ou valor numérico (Ghiglione e Matalon, 1993, p.105). A metodologia qualitativa adequou-se às questões de investigação formuladas, pois “(…) permite uma maior compreensão do funcionamento fenomenológico do acto educativo.” (Sousa, 2009, p. 174) e foca a investigadora no “como as coisas são na realidade” como afirma Becker et al, (1961) citado por Bogdan e Biklen (1994, p. 291). Ao adoptarmos esta metodologia, a investigação e a acção decorreram em paralelo, ao longo de um conjunto de fases que se desenvolveram de forma contínua e que, basicamente, se resumem na sequência: planificação, acção, observação (avaliação) e reflexão (teorização). Este conjunto de procedimentos em movimento circular poderá dar início a um novo ciclo que, por sua vez, desencadeia novas espirais de experiências de acção reflexiva tal como ilustrado na Figura 1 por Coutinho (2008, p. 18).

Figura 1 – Espiral de ciclos da Investigação-acção, Fonte: Coutinho (2008, p.18).

Tem sido questionada a natureza da investigação-acção como método de investigação. Ponte (2008) contrapõe, citando Beillerot (2001) que identifica as condições fundamentais para que uma actividade constitua uma investigação e que são: (a) produzir conhecimentos novos ou, pelo menos, novos para quem investiga, (b) seguir uma metodologia rigorosa, e (c) ser pública. McKernan (1996, p.54) privilegia a investigação-acção em relação às outras investigações afirmando mesmo:

“(…) the lack of credibility of much traditional educational and classroom research which conceives a strict division of labor between «experts» trained in evaluation and social science type research methodologies, and practicing teachers, whose role is to teach, not to engage in research.”

A investigação-acção, tal como a conhecemos e praticamos hoje em dia, resulta de mais de um século de pensamento e foi particularmente influenciada pelas tradições de John Dewey, Kurt Lewin e Les Corey e mais recentemente por Donald Schon e Chris Argyris (Arends 1995, p. 525). Ainda de acordo com Arends (1995, p. 526), Stenhouse (1984) defendeu as razões da investigação-acção e a ideia de professor autónomo. Por sua vez Hopkins (1985) apresentou soluções concretas relativamente ao modo como o professor pode realizar investigação na sala de aula.

Apesar de não existir um paradigma da investigação-acção (Almeida, 2001), esta metodologia enquadra-se no paradigma sócio-crítico20 da investigação educacional que considera a realidade dinâmica e pressupõe a identificação de potenciais de mudança, tendo como objectivo a generalização de hipóteses e/ou explicações indutivas e qualitativas que se centram sobre a diferença. Neste paradigma a teoria é indissociável da prática existindo entre ambas uma relação dialéctica, podendo mesmo considerar-se a prática como a teoria em acção. No respeitante à sua metodologia, a investigação-acção assenta no paradigma naturalista e na opinião de Elliott (1991) a investigação-acção em meio escolar tem como finalidade aprofundar a compreensão que o professor tem do seu problema, a partir do ponto de vista dos actores, descrevendo e explicando o que acontece na situação, utilizando a linguagem dos participantes.

Assim, este estudo assumiu-se fundamentalmente de natureza qualitativa, e implicou o recurso a sensibilidades que, não sendo as mesmas, como é o caso da professora e do centro de ciência, se vêem levadas de forma inequívoca, a serem comunicantes, não de forma incidental, mas de modo estrutural/estruturante, como refere Almeida (2001) para o bom sucesso de qualquer projecto deste tipo. O que envolveu também a necessidade de transparência por parte dos agentes e processos envolvidos.

Optámos por uma metodologia de investigação-acção para promover o uso de práticas reflexivas, favorecer, a colaboração interprofissional, a prática pluridisciplinar,

20 _{Como entidades percursoras e inspiradoras do paradigma sócio-crítico são geralmente indicadas a}

escola de Frankfurt (Horkheimer e Adorno) o neomarxismo (Apple, 1982; Giroux, 1983), a teoria crítica de Habbermans (1984) e os trabalhos de Paulo Freire (1972) e Carr e Kemmis (1983).

promovendo assim a melhoria das intervenções em que foi utilizada (Almeida, 2001). Como explicam Bogdan e Biklen (1994, p. 297), a investigação-acção pode servir como estratégia organizativa para agregar as pessoas activamente face a questões particulares, que neste caso se concretizam na utilização de contextos de ensino não formal para o ensino das ciências.