O modelo de ciência que se apresenta como braços do poder político, econômico e do desenvolvimento tecnológico, impõe um ritmo de atração acerca das suas inovações no contexto da sociedade que, apesar da aparente condição de liberdade comunicativa, não tem promovido a consciência do valor político e cultural da produção de conhecimento para a sociedade. Vivendo em uma sociedade com influências marcantes da ciência e de suas técnicas nas relações sociais, nas formas de consciência e
nos parâmetros de comunicação temos como resultado “[...] todo tipo de manipulação
do comportamento humano, técnicas psicológicas, técnicas biológicas” (ARAÚJO, 2010, p. 196). Acrescente-se a essa condição, a manipulação dos meios de comunicação de massa que contribuem sensivelmente para que os processos emancipatórios individuais e sociais não tenham espaço de concretização.
Desse modo, as perspectivas de liberdade de expressão, criatividade, projeções e desejos ficam limitadas ou obscurecidas pelas decisões técnicas e controladoras das diversas esferas profissionais e pessoais da vida humana. Nesse contexto, os estudos sobre o currículo educacional em suas características particulares, observam como a ideia de cultura educacional se constituiu historicamente e quais as interferências de cunho político ideológico que influenciaram a sua formatação como elemento de ligação entre os interesses políticos e econômicos hegemônicos e o plano da estrutura educacional.
Candau (2010), ao resgatar seu pensamento sobre o reinventar da educação escolar, afirma ser necessário oferecer espaços e tempos de ensino-aprendizagem significativos e desafiantes para os contextos sociopolíticos e culturais atuais e as inquietudes de crianças e jovens. De acordo com a autora, a problemática da educação está na ordem do dia e abarca diferentes dimensões, tais como:
Universalização da escolarização, qualidade da educação, projetos políticos- pedagógicos, dinâmica interna das escolas, concepções curriculares, relações com a comunidade, função social da escola, indisciplina e violência escolares, processos de avaliação no plano institucional e nacional, formação de professores/as, entre outras (CANDAU, 2010, p.13).
O conjunto desses problemas nos leva a compreender que as ações oficiais além de necessárias, precisam ser analisadas do ponto de vista crítico na dimensão
propositiva no âmbito das comunidades escolares, das instituições de ensino e das ações pedagógicas e culturais dos sujeitos da educação. A sociedade hoje apresenta um perfil multicultural que revela uma diversidade assim como a necessidade de aprofundamento da compreensão das relações entre a educação e as formas de manifestação cultural.
Desse modo, os padrões de caráter homogeneizador e monocultural da educação não atende às necessidades de uma sociedade cada vez mais em transformação e consciente dos valores políticos implícitos no ato educacional. O desafio na educação é o de satisfazer as necessidades dos sujeitos com os quais temos que trocar experiências experiência culturais e pedagógicas com base nos conhecimentos prévios dos sujeitos e nas possibilidades de análise, crítica, proposições e ensaios que possam fazer a diferença entre o estabelecido e as aspirações de mudanças das totalidades únicas do pensamento moderno (SACRISTAN, 2001).
Ao realizar um ensaio sobre o currículo escolar, Bianchi (2001, p. 06) considerou que seu trabalho teve como objetivo:
Ressaltar a historicidade das ideias pedagógicas e das práticas educativas, ou seja, acentuar quanto a educação é dependente de circunstâncias sociais, culturais e antropológicas que se vão construindo e desfazendo, em função das conjunturas e dos modos de viver peculiares das comunidades espacial e temporalmente situadas.
Nessa perspectiva, essa realidade exige outra compreensão sobre o currículo que tem se tornado ao longo do tempo um elemento da técnica burocrática com o poder de intervir na organização dos conhecimentos escolares para os diversos níveis de ensino.
Esses estudos enfatizaram a característica do currículo como objeto de “[...] um
processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos” (SILVA, 2010, p.12). Corroborando essa afirmação, Saul e Silva, (2009, p.225) afirmaram que:
A tradição educacional brasileira em torno do currículo é presidida pela lógica do controle técnico. O currículo tem sido inspirado no paradigma técnico-linear de Ralph Tyler (1949), como uma questão de decisão sobre objetivos a serem atingidos, “grades curriculares” que definem as disciplinas, tópicos de conteúdo, carga horária, métodos e técnicas de ensino e avaliação de objetivos preestabelecidos.
Considerando que as decisões sobre a construção do currículo educacional não passam pela lógica da complexidade escolar e pela realidade do que se passa
especificamente em sala de aula, o currículo pode se revelar como algo distante, tanto do que pensa o professor, quanto da necessidade de conhecimento dos educandos e educandas. A partir dessa premissa, os autores enfatizam ainda que:
Desse entendimento, construção e reformulação de currículos têm se reduzido a um conjunto de decisões supostamente “neutras”, tomadas (especialmente para o ensino fundamental e o ensino médio) nos gabinetes das secretarias estaduais e municipais de Educação, de acordo com a legislação vigente. Tais decisões passam a constituir a “Pedagogia dos Diários Oficiais”, concretizada por publicações complementares do tipo “guias curriculares”, “propostas curriculares”, “subsídios para implementação do currículo”, “jornais curriculares” e outros, chegando à escola como pacotes que devem ser aplicados pelos professores em suas salas de aula (SAUL; SILVA, 2009, p. 225).
Contrários a essa perspectiva, consideramos que o currículo deve ter seus pressupostos teóricos metodológicos integrados às condições culturais da gestão do conhecimento e da organização escolar a partir de critérios subjetivos. Para Lopes e Macedo (2011, p. 31), é preciso estudar as interações cotidianas nas salas de aula, o corpus formal do conhecimento escolar e a ação dos professores como elementos que permitem identificar como as relações de classe e poder são reproduzidas no âmbito escolar.
No Brasil, os pressupostos da teoria pós-crítica do currículo têm sido desenvolvidos, desde meados da década de 1990, pelo grupo de currículo da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), sob a coordenação do professor
Tomaz Tadeu da Silva. De acordo com Lopes e Macedo (2010, p.21), “a sua base teórica mais significativa é Michel Foucault e os estudos culturais, especialmente de Stuart Hall, seguido dos estudos feministas e das contribuições teóricas de Derrida, Deleuze e Guattari”.
A perspectiva pós-crítica especialmente centrada em alternativas curriculares, como entendem as autoras (2010, p. 22), pressupõe que:
A ruptura quanto à interpretação do conhecimento é exemplificada com o fato de que o pensamento pós-estruturalista, ao centralizar questões de interesse e poder, não se limitaria às questões econômicas, mas ampliaria o debate para as questões de gênero, etnia e sexualidade, bem como para a crítica às ideias de razão, progresso e ciência.
Desse modo, as teorias pós-críticas pretendem realizar rupturas, substituições e mudanças na ênfase dada pelas críticas da educação. No plano da Educação Física, a teoria pós-crítica ainda ocupa um espaço tímido na produção do conhecimento na área
de estudo, pesquisa e proposições pedagógicas curriculares. No ano de 2009, a obra de Neira e Nunes, Educação Física, currículo e cultura, apresentou-se como um marco na produção do conhecimento a partir da concepção pós-crítica do currículo, abrindo uma nova possibilidade para a discussão da Educação Física contextualizada a dimensão social da cultura corporal.
Nesse sentido, como afirmam Neira e Nunes (2009, p.138), “suas produções e invenções tem elaborado e proposto práticas educacionais, currículos e pedagogias que apontam para a diferença, a abertura, a transgressão, a subversão, a multiplicação de sentidos”. Segundo os autores, a teorização pós-critica abre espaço para que todos os professores se tornem curriculistas.
Ao adentrarmos na discussão sobre o conceito de currículo na Educação Física do Ensino Médio podemos constatar que se faz necessária uma perspectiva didática e pedagógica fundamentada numa concepção teórica que possa integrar os saberes construídos no plano social da cultura corporal. Nesse sentido, buscaremos compreender como se estruturam as concepções do currículo no âmbito escolar.
Segundo Davini (2002, p. 282), “as principais formas de organização curricular se assentam sobre três tipos de concepção curricular, a saber: o currículo formal, o currículo por assunto ou interdisciplinar e o currículo integrado”. Analisando essas formas de evolução do currículo, entendemos que no currículo formal as principais características são a transmissão de conhecimentos, o estudo isolado dos problemas e a aprendizagem por acumulação, o que significa que os processos de memorização e execução mecânica do aprendizado constituem os objetivos do formalismo curricular educacional.
Como proposta de superação dos limites do currículo formal, o currículo interdisciplinar surgiu como um avanço no processo de aquisição do conhecimento ao priorizar a conscientização associada das temáticas curriculares a serem estudados pelos educandos(as), sendo estas coordenadas e orientadas pelos professores.
De acordo com Davini (2002, p.284):
[...] a estrutura interna deste currículo é indutivo-teórica, implicando na seleção e ordenação de objetos ou assuntos extraídos da realidade, próprias da prática social de uma determinada profissão. A partir daí, se procuram os dados e teorias, contendo tanto componentes científicos quanto técnicos, pertinentes ao contexto social onde acontecem tais problemas. O que se estimula nos alunos não é a memorização passiva de dados e sim a investigação e compreensão dos problemas, melhor dizendo, a construção de seu próprio conhecimento através da participação ativa neste processo.
No currículo integrado, os avanços com relação aos dois tipos anteriores de currículo são evidentes ao articular o ensino, a teoria, a prática, o trabalho e a comunidade. Nessa concepção, as diretrizes pedagógicas apontam para fatores importantes tais como as ações de integração entre os componentes curriculares que podem vir a se tornar aspectos socioculturais marcantes no plano educacional que, para Davini (2002, p.284), contribuem para que possa acontecer,
[...] uma efetiva integração entre ensino e prática profissional; a real integração entre prática e teoria e o imediato teste da prática; um avanço na construção de teorias a partir do anterior; a busca de soluções específicas e originais para diferentes situações; a integração ensino-trabalho-comunidade, implicando uma imediata contribuição para esta última; a integração professor–aluno na investigação e busca de esclarecimentos e propostas; a adaptação a cada realidade local e aos padrões culturais próprios de uma determinada estrutura social.
Pensar o currículo integrado requer a reformulação de ideias e de ações comunicativas que possam se concretizar além da simples listagem de conteúdos e da
simples transposição de matrizes teóricas de cursos similares preexistentes em uma
determinada instituição de ensino. Considerando que os dois primeiros modelos curriculares se identificam com a história e a identidade da Educação Física escolar, um desafio que se apresenta para o componente na atualidade é a reconstrução dos seus pilares curriculares que sempre estiveram vinculados à lógica do tecnicismo como instrumento pedagógico e, assim, superar suas limitações através da concepção do currículo integrado pela teoria pós-crítica.
Nesse sentido, a diferença entre a teoria crítica e a teoria pós-crítica se localiza nos fundamentos das referidas teorias. Enquanto a teoria crítica fundamenta suas teses na teoria da reprodução cultural e na crítica a racionalidade técnica da escola, a teoria pós-crítica fundamenta seu discurso nas bases do pós-estruturalismo e no multiculturalismo como um movimento ambíguo de adaptação e resistência (HOLLEBN, 2009). Essas duas correntes de pensamento teórico entrelaçam formas de avanço sobre a concepção política do currículo educacional conservador.
No que se refere à concepção pós-crítica do currículo, Corazza (2010, p. 104) compreende que:
No campo político, um pós-currículo situa-se à esquerda, nunca à direita, nem ao centro. Por isso, está sempre comprometido com a educação publica, gratuita e de qualidade para todos os homens, mulheres e crianças. repudia as
politicas sociais e educacionais dos governos neoliberais do mundo, que mundializam o capital e a exclusão, distribuem desigualmente recursos simbólicos e materiais, privatizam e mercantilizam a educação.
A partir dessa compreensão, entendemos que a dimensão do currículo educacional não deve se contextualizar apenas a tradicional condição de reprodução conteudista e de controle da política oficial de ensino, mas antes, esta dimensão deve ser concebida e desenvolvida visando o princípio de formação integral dos educandos no resgate do tempo da escolaridade e na emancipação social, cultural e econômica destes, na qual, segundo Silva e Monteiro (2000, p.03) devem ser considerados os seguintes fatores:
As perspectivas críticas da relação entre currículo e sociedade, abordagem dos conteúdos curriculares não apenas no nível conceitual, mas sobretudo nas ações relações vivenciais, inclusão dos agentes e de seus saberes nos processos de ensino aprendizagem e o enfrentamento do desafio da transversalidade com vistas a ampliação e aprofundamento do processo de humanização.
Nessa perspectiva, o currículo da Educação Física pode ampliar a sua proposição teórica conceitual no processo da formação geral e profissional concebendo os elementos da cultura, da ciência e da tecnologia como eixos integradores dos conhecimentos gerais e particulares, ampliando a condição para o desenvolvimento da
omnilateralidade10 humana.
De acordo com Hall (2006, p. 9), a partir do final do século XX, as sociedades vêm passando por transformações culturais sensíveis nas suas estruturas. A respeito desse fenômeno, considera o autor que “isso está fragmentando as paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade, que, no passado, nos tinham fornecido sólidas localizações como indivíduos sociais”.
A educação, como uma estrutura política e sociocultural, não poderia ficar sem
sentir as consequências dessa nova ordem social. Por consequência, os componentes
curriculares que estruturam o processo de conhecimento e justificam os atos educacionais, passaram a sentir certa perda de sentido no que se refere à estabilidade dos processos didáticos e pedagógicos e na relação dos pressupostos teóricos com o seu campo de conhecimento.
10 O conceito de omnilateralidade é de grande importância para a reflexão em torno do problema da educação. Ele se refere a uma formação humana oposta à formação unilateral provocada pelo trabalho alienado, pela divisão social do trabalho, pela reificação e pela instrumentalização da educação nas relações burguesas. Dicionário da Educação Profissional em Saúde. Fundação Oswaldo Cruz. Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, 2009.
Os processos de ensino e aprendizagem antes centrados no professor se deslocaram da referência de sua identidade individual e passaram a ter um caráter multicultural amplo. As dúvidas e as incertezas se estabeleceram e tendem a se configurar com uma nova identidade sem fixidez que, além de se caracterizar como uma crise provocou uma nova situação que descentrou a figura do professor como único detentor do saber, ampliou o processo de construção do conhecimento e nos conduziu a questionar os conceitos antropocêntricos até então estabelecidos na educação.
Nessa perspectiva, a crítica aos pressupostos teóricos norteadores da estrutura curricular e da prática pedagógica da Educação Física se tornou essencial para a elaboração de outros processos metodológicos relacionados com o ensino e a aprendizagem, além de propiciar a ampliação do processo de discussão teórico- metodológica dos seus pressupostos. Os elementos críticos que caracterizam e dimensionam a ação e o alcance cultural, político e social do ato pedagógico têm, na perspectiva do processo de comunicação entre os docentes e os educandos, uma ampla relevância conceitual para o plano filosófico e epistemológico para a Educação Física.
Com a divulgação, por exemplo, das várias concepções teóricas e pedagógicas
preditivas e não preditivas que foram apresentadas no estudo de Azevedo e Shigunov
(2000) para a Educação Física, o que parecia se configurar numa perspectiva de solução metodológica para os problemas de identidade enfrentados pela área de conhecimento, passou a se configurar no que se pode chamar de uma indefinição conceitual da prática pedagógica para os sujeitos da Educação Física, influenciando sobremodo as suas atividades acadêmicas, científicas, culturais e pedagógicas. Em paralelo a essa crise, a produção teórica avançou e forneceu subsídios para que a prática pedagógica no contexto escolar se substanciasse, ganhasse novos significados e, principalmente, para que os atos pedagógicos da Educação Física não se limitassem aos pressupostos do esporte restrito, ampliando sua função social no currículo escolar.
Entretanto, o que se evidencia em âmbito escolar é outra situação crítica. Esta, de caráter profissional ético que se relaciona com a instituição escolar, mais precisamente, com os indivíduos da ação pedagógica no que se refere ao tipo de conhecimento e de saber que a Educação Física deve sistematizar e desenvolver durante o percurso da aprendizagem escolar. No Ensino Médio, nos ressentimos de uma política pedagógica que possa consolidar a Educação Física como componente curricular de
modo a configurar a sua identidade, considerando as diversidades culturais e regionais das instituições de ensino de nível médio.
Essa questão torna-se relevante para a discussão até que o número de concepções teóricas postas apresente as suas produções de conhecimentos na dimensão curricular pela prática pedagógica e dimensionem a identidade móvel da Educação Física no imaginário cultural dos sujeitos da ação educacional. Entendemos, pois, que seja necessário fundamentarmos a prática pedagógica na teoria pós-crítica de currículo contextualizada pela dimensão cultural e pela reflexão dos sujeitos da ação educacional.
Nessa perspectiva, a teoria pós-critica do currículo rejeita as formas de educação universal, reducionista e mecânica presentes na história e nas políticas oficiais para a Educação Física, principalmente após a fase de abertura política no Brasil. Neira e Nunes (2009, p. 236) estranham, por exemplo, que “[...] no Brasil os currículos mais conhecidos da Educação Física apresentam alguns sintomas de amnésia com respeito às práticas corporais africanas e indígenas, tanto do passado como do presente”. Perguntam os autores quais jogos, danças e lutas pertencentes a esses povos são estudados nas escolas brasileiras?
Além desse questionamento, podemos verificar que mesmo os conteúdos tradicionais ainda se ressentem de um tratamento pedagógico e cultural mais amplo do que a simples reprodução acrítica dos seus aspectos políticos, históricos e culturais que homogeneízam o imaginário dos sujeitos da educação. A concepção da elaboração do currículo da Educação Física no processo de escolarização deve considerar o fluxo de mudanças que está ocorrendo no mundo atual, mas não pode estar submetida ao processo de pressão política que acompanha o ideário das transformações do mundo globalizado. Faz-se necessário estar atento ao processo de clamor por transformações culturais homogeneizantes.
Para Nunes e Rúbio (2008, p.56):
Essas reformas estão atreladas às transformações sociais destes tempos em que se acentua o fenômeno da globalização. Esse fenômeno, além de fatores econômicos, envolve fatores culturais na tentativa de tornar o globo em um único modo de ser. Na trilha destas transformações, ocorre intricada situação de intenso fluxo cultural que, ao mesmo tempo, em que nos revela e nos aproxima da diversidade cultural, produz uma coexistência tensa entre os diversos grupos. Podemos entender que a tensão faz parte de um processo de adaptação dos indivíduos às novas exigências que se apresentam no processo de intervenção cultural e
no processo de comunicação. Entretanto, é necessário equilibrar os níveis de tensão e projetar outras formas de elaboração cultural que possam construir novas identidades sociais, pois as identidades tradicionais estabelecidas já não atendem às novas demandas do conhecimento e da interação social.
A identidade de determinado grupo social ou tipo de conhecimento tem como característica o processo discursivo e, como todo discurso, pressupõe linguagem e comunicação entre os indivíduos. Compreendemos que não há como um currículo estar desvinculado da participação dos indivíduos na sua elaboração e na sua vivência. Desse modo, as circunstâncias históricas, as experiências pessoais e a postura política e cultural dos indivíduos passam a constituir identidades temporárias, fluidas que vão se moldando e se transformando gradativamente com o avançar do tempo.
Ainda de acordo com Nunes e Rúbio (2008, p. 57):
[...] a análise a respeito dos currículos da Educação Física escolar e a constituição das identidades de seus sujeitos deve ser realizada à luz do momento histórico em que eles são construídos e, portanto, sujeito às práticas discursivas, às relações de poder e às lutas por hegemonia.
O momento atual está repleto de visões sobre como essas identidades estão