Fundamentos que sustentaram a minha prática

Atendendo à realidade atual e porque as crianças passam a maior parte do seu tempo na escola, torna-se fundamental que as intituições e os profissionais que nela trabalham desenvolvam todo um trabalho de qualidade. A complexidada do ensino-aprendizagem requer por parte do docente, novos papéis, novas práticas ocorrendo assim,um distanciamento absoluto das práticas tradicionais, caraterizadas na sua essência pela transmissão de saberes.

Pretende-se, assim, que a aprendizagem decorra num processo contextualizado, cuja utilidade e os objetivos do mesmo se interrelacionem com as exigências diàrias que emergem na nossa sociedade. Daí ser necessária uma prática pedagógica devidamente refletida e fundamentada, suportada por um cariz teórico, que integre a aplicação de uma diversidade de métodos e estratégias que fomentem a participação ativa das crianças no processo ensino-aprendizagem.

Em relação ao grupo houve a preocupação de dar continuidade ao trabalho desenvolvido pelas docentes cooperantes, no sentido de não provocar uma quebra a essa sequencialidade.

Assim sendo, a intencionalidade da intervenção pedagógica desenvolvida emergiu pelas diversas condicionantes e regulou-se por algumas linhas orientadoras correspondentes a referenciais teóricos credíveis, pretendendo-se sempre a integração real das crianças em todo o processo ensino-aprendizagem.

Por fim, importa referir que não se aplicou nenhum modelo na sua essência, porém foram consideradas linhas teóricas orientadoras alusivas aos modelos contrutivistas.

2.7.1. Modelo high/scope.

“Ainda que a abordagem High/Scope seja utilizada hoje em contextos que abarcam todo o tipo de crianças em idade pré-escolar, originalmente foi criada para servir crianças “em riscos” de bairros pobres” (Hohmann & Weikart, 2009, p. 2). Este projeto foi pensado para dar resposta ao insucesso persistente de alunos de ensino secundário.

As origens deste modelo incidem, sobre o trabalho desenvolvido por Weikart e seus colaboradores e assume-se como um modelo curricular de abordagem construtivista e orientação cognitivista. Esta abordagem privilegia, essencialmente, o desenvolvimento da

aprendizagem pela ação, a interação entre os intervenientes da ação pedagógica, equipa pedagógica, crianças e famílias; os contextos pedagógicos, nomeadamente a organização dos espaços e dos materias e a adoção de uma rotina para o dia-a-dia das crianças.

Para este autor Hohmann e Weikart (2009) a operacionalização diretrizes efetua-se através da estimulação e preservação de interações constantes entres as crianças e entre estas e o adulto e materializa-se pela vivência de experiências- chave resultantes dos interesses das próprias crianças.

Desta forma, podemos aferir que o educador tem o papel fundamental de estimular as crianças, encorajando-as a questionarem e a agirem perante as diversas situações que ocorrem. Importa assim referir, que os contextos de aprendizagem são constituidos e organizados por áreas específicas, ao alcançe de todas as crianças, promovendo assim, autonomia e responsabilidade. Por sua vez, as rotinas diárias, emergem um planeamento prévio, refletido e preveem o desenvolvimento de uma aprendizagem ativa e participativa das crianças.

Para este autor Hohmann e Weikart, (2009) a rotina diária facilita as transições das crianças de casa para os contextos educativos, afirmando também que “os segmentos da estrutura diária ocorrem numa sequência predizível e os adultos fazem os planos gerais para cada parte do dia”. Sendo que, a rotina diária das crianças é flexível na forma como os adultos compreendem que nunca podem prever com exatidão o que as crianças dirão ou farão (p. 227).

No âmbito da intervenção pedagógica orientou-se a ação pedagógica seguindo as linhas orientadoras deste modelo pedagógico, dando assim continuidade ao trabalho desenvolvido pela educadora cooperante. Durante a intervenção valorizou-se a participação ativa das crianças na construção das aprendizagens e o envolvimento na tomada de decisões relativas aos trabalhos desenvolvidos.

2.7.2. Aprendizagem pela ação.

Quando se fala em aprendizagem pela ação a principal ideia é que a aprendizagem está centrada na criança e orientada em função dos seus interesses, necessidades e desejos. Desta forma, incube às instituições e aos agentes de ação educativa o seu ajustamento às

caraterísticas próprias de cada criança, com a consciência de que “antes da sede de falar a criança tem a sede da ação”(Mendonça,1994, p. 31).

A aprendizagem pela ação privilegia uma experiência direta, uma interação com os objetos, pessoas e acontecimentos que por sua vez resultam da motivação de cada criança. Nesta perspetiva, as intenções e a vontade da criança dão aso à exploração e consequente construção de conhecimentos. Deste modo toda a prática pedagógica esteve subjacente aos princípios da aprendizagem ativa.

Como referem Brichman e Taylor (1996), o papel do adulto não é dirigir ou controlar a ação de aprendizagem, mas sim o de apoiar as crianças. Afirmam, ainda, que as experiências das crianças devem ser ativas, nas quais as crianças devem ser encorajadas a explorarem, ou seja, “tais experiências devem tornar a criança capaz de construir o seu próprio conhecimento lidando diretamente com pessoas, matérias e ideias” (p.4).

Segundo os autores acima referidos também que existe uma diversidade de estratégias que o educador deve ter em atenção quando trabalha com as crianças de forma a que estas possuam um papel ativo na construção da sua aprendizagem e conhecimento, tais como: “planificar cuidadosamente o ambiente; partilhar com a criança o controlo da experiência de aprendizagem; partilhar dos pontos de vista da criança; apoiar o prazer que a criança retira do contato com as pessoas e materias; reconhecer e promover atividades e processos de desenvolvimento apropriados” (p.4).

Assim, pelos fatores supramencionados e que influenciaram as minhas preferências educativas, considera-se que no decorrer do estágio foram criadas condições para o desenvolvimento das atividades promissoras para uma educação de qualidade, valorizando a participação da criança.

2.7.3. Metodologia de trabalho em projeto.

Segundo Kartz e Chard, (1997), o termo projeto é utilizado para designar um estudo em profundidade de um determinado tópico e poderá ser realizado quer individualmente, quer em grupo e podendo prolongar-se por um período de dias ou semanas, consoante as idades das crianças e a natureza do tema. Com base nestes autores, saliento que o trabalho em projeto dá importância à participação ativa das crianças na sua aprendizagem.

Neste sentido, o trabalho em projeto estimula a inovação e a criatividade nas práticas educativas, demonstrando as capacidades e competências da criança (Kartz & Chard, 1997,

p.6). Segundo os mesmos autores um dos principais objetivos do trabalho de projeto é ajudar as crianças a adotarem conhecimentos novos, ou seja, enquanto discutem e investigam, as crianças adquirem conhecimentos novos.

Os projetos incentivam a aprendizagem cooperativa, dão voz às crianças que se envolvem e constroem o seu conhecimento, e estas, escolhas realizadas pelas crianças têm implicações na aprendizagem em áreas cognitivas, estéticas, sociais e morais (Kartz & Chard, 1997). Para os autores Ferreira e Santos (1994), os pressupostos inerentes a esta pedagogia referem que “o saber se constrói através de uma pesquisa em contexto social”, o que dá significado ao tema em estudo (p. 50).

Segundo Kartz e Chard, (1997), para a realização de um projeto é necessário ter em conta três fases, nomeadamente, o planeamento, o desenvolvimento, e a reflexão. No que concerne ao planeamento, os alunos partilham com o educador informações e ideais que já têm acerca do tema e posteriormente desenvolvem planos para conduzir a investigações e desenvolver as questões iniciais às quais as investigações irão dar resposta. Numa segunda fase, que diz respeito ao desenvolvimento, os alunos exploram novas fontes de informação e através da interação com os colegas e educador assimilam novos conhecimentos. Por fim, a reflexão, onde as crianças refletem acerca do trabalho realizado e sobre os novos níveis de compreensão e de conhecimentos adquiridos. Foi com base nestas fases que realizei o meu projeto de investigação-ação.

Em suma importa referir que no desenrolar do meu projeto foi necessário apoiar as crianças, atender às suas necessidades e fomentar um ambiente de descoberta e curiosidade.