Com aproximadamente 50.000 Km² a ilha de Marajó é a maior ilha fluvial do planeta. Apesar de se tratar de
uma região ínsula, a parte central desse arquipélago apresenta características geográficas que contrastam com as áreas banhadas por rios, mares e baías. Essas áreas estão localizadas nas nascentes dos maiores rios que cortam a planície marajoara. Ficam submersas de janeiro a junho, porém de julho a dezembro passam pelo período de estiagem.
O rio é um instrumento significativo para o modo de viver do “caboclo-ribeirinho” marajoara. Costumamos afirmar que ele é o principal elo entre os povos das águas. Discutir as peculiaridades ribeirinhas sem mencioná-lo, é excluir do debate um acervo de conhecimentos sobre a história ribeirinha. Quando se fala em ilha de Marajó algumas imagens vêm à cabeça e o rio, indiscutivelmente, é uma delas. “O rio, de certo modo, dita o tempo da pesca, da viagem, das atividades madeireiras, do passeio, de outros momentos e ações.” (Abreu, Bezerra e Santos, 2010, p. 100). Outros elementos também se destacam nessa teia singular de conhecimentos: a floresta, os campos, a terra, os igarapés e a lua. O espaço físico do arquipélago marajoara produz um modo de viver tão peculiar. Há uma epistemologia que brota das relações que o homem estabelece com esses elementos.
A geografia marajoara nem sempre contribui para um acesso rápido ou tranquilo à escola. Os alunos residentes nas comunidades localizadas nas nascentes dos rios convivem com desafios diários de deslocamento. Todavia, para o aluno marajoara a distância não é o principal problema, porém os riscos que se apresentam nesse percurso, como por exemplo, acidentes com outras embarcações, com a queda de árvores e naufrágios. No período de estiagem percorrem grandes distâncias para participarem das atividades escolares. Abreu, Bezerra e Santos (2010) destaca que nas escolas ribeirinhas os problemas se acentuam. A luta é diária, pois esse trajeto depende muito do espaço físico. A esse respeito Ferraz (2010, p. 26) esclarece que “no meio rural amazônico, o tempo é diferente dos contextos modernizados das cidades.” Segundo a autora nessa região é o clima e os rios que definem a vida social e produtiva. Ferraz (2010) salienta que a distância fluvial na Amazônia não corresponde ao que é convencional, entretanto, tem uma relação intrínseca com o tempo, o período de cheia ou vazante e, também, com o meio de transporte que se utiliza. Seus estudos apontam que “comumente, se ouve dizer: “são tantos dias para se chegar a tal lugar” ou “daqui até lá, com o motor 40, dá umas três horas.” (FERRAZ, 2010, p. 26). Almeida (2010, p. 23) diz que “o desafio é ensinar e aprender em um espaço no qual o rio e floresta são as bases da economia, da cultura e do lazer.”
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A escola precisa criar mecanismos para aliviar a odisseia cotidiana desses jovens. Ferraz (2010, p. 27) diz “o que vale ressaltar é a capacidade criativa e as estratégias desenvolvidas para a produção da vida neste convívio.”
As populações das áreas mais longínquas do arquipélago marajoara encontram enormes dificuldades para viverem dignamente. “Os ribeirinhos suportam com sucesso tanto condições ambientais severas, quanto condições históricas desfavoráveis.” (FERRAZ, 2010, p. 28). Pois a história das comunidades ribeirinhas sempre foi permeada por uma política de dominação econômica e ideológica. Outra situação lamentável é a desvalorização do modo de viver dessas populações pela proposta curricular praticada nas escolas. As condições ambientais exigem dos povos que
habitam as áreas isoladas da ilha de Marajó mais dedicação e esforço físico para se deslocarem. “No meio rural, há muitas dificuldades para frequentar a escola.” (FERRAZ, 2010, p. 34). Seus estudos demonstram que são diversos fatores que contribuem para o aumento dessa problemática, entre eles, [...] “isolamento geográfico e os longos percursos entre local de moradia, trabalho e escola.” (FERRAZ, 2010, p. 34).
Outra situação verificada em alguns municípios da ilha do Marajó é um processo de migração praticado por muitas famílias. Estas se deslocam anualmente de acordo com o período de safra do açaí, o que já realça também uma questão econômica. No início do ano elas migram para as regiões produtoras de açaí. As crianças procedentes dessas famílias estudam o primeiro semestre do ano letivo em escolas localizadas nessas regiões. Com a chegada do período de estiagem as famílias retornam para as suas comunidades de origem. As crianças estudam o segundo semestre em outras escolas. Os estudos de Ferraz (2010, p. 34) apontam que essa migração ocorre em vários lugares da Amazônia. “A necessidade de as famílias se deslocarem para lugares mais distantes, em busca de terra e trabalho.” Esse processo migratório mão interfere negativamente no processo de ensino e aprendizagem dessas crianças? Como as escolas se organizam para receber esses sujeitos? Essas indagações nos parecem coerente, pois é necessário que a escola ribeirinha esteja atenta para todos esses fatores.
Observamos também que ocorre no contexto ribeirinho dois processos que maculam a educação: a
dominação ideológica e a exclusão humana acaudilhada pelo modo de produção capitalista. O paradigma de educação supramencionado fortalece a lógica da exclusão. Ignora todo o contexto que se manifesta junto à escola. Almeida (2010) aborda a exclusão tomando como base o livro didático. Segundo o autor em algumas realidades marajoaras o professor não tem a oportunidade de participar da escolha desse recurso de trabalho. “O livro apresenta o conhecimento de forma disciplinar, descontextualizada e com viés ideológico.” (ALMEIDA, 2010, p. 173). Abreu, Bezerra e Santos (2013) dizem que os contextos que envolvem a educação ribeirinha são desafiadores. Segundo os autores todas as questões desafiadoras presentes em outras regiões brasileiras se apresentam no contexto ribeirinho, porém “no caso das escolas ribeirinhas, elas se acentuam.” (ABREU; BEZERRA; SANTOS, 2013, p. 20). Os autores esclarecem que “a realidade social em que se encontra boa parte das comunidades ribeirinhas é de significativa precariedade” (ABREU; BEZERRA; SANTOS, 2013, p. 27). Isso demonstra que as comunidades ribeirinhas da ilha de Marajó não são atendidas dignamente.
Almeida (2010) aclara que a escola ribeirinha sofre com um processo de exclusão característico do modelo de escolas capitalistas. Nesse sentido Oliveira (2012, p. 41) afirma que “o modelo de escola herdado da modernidade capitalista, ocidental, burguesa cria e legitima exclusões.” Por esta razão, acreditamos que é preciso articular toda a complexidade vivida na escola, pois essa é uma condição para conhecer e sentir o mundo e os modos de vida que envolve o espaço onde a escola se apresenta.
Segundo Mancebo, Maués e Chaves (2006, p. 6 ou 42) a precarização dos serviços sociais públicos e a “abertura de um campo de transferência da educação da esfera política para a esfera de mercado, negando sua condição de direito social e transformando-a em uma possibilidade de consumo individual”, são características desse processo. Para romper com esse paradigma de educação é necessário, segundo Luck (2011), que haja participação como engajamento. Pois o engajamento representa o nível mais pleno de participação. Outro aspecto que a autora destaca é a equidade. Todos os seres humanos que vivem em situação de desigualdade necessitam de atenção e condições especiais. Ireland e Pontual (2009, p. 113) destacam que “a participação social não se considera participação cidadã, a não ser quando se relaciona com ações públicas, quer dizer, de interesse coletivo de todos os cidadãos.”
As dificuldades impostas pela geografia e pela situação econômica de muitas famílias realçam os desafios da educação ribeirinha marajoara. As redes de ensino locais devem atentar para os problemas supracitados. Prazeres e Carmo (2012, p. 3) mostram que “as políticas sociais para o Brasil e para a Amazônia devem contemplar a diversidade cultural e social existente, reconhecendo que no campo habitam diversos sujeitos com diferentes especificidades e modos de vida.” As populações ribeirinhas têm resistido bravamente aos processos de exclusão a que foram/são submetidas no decorrer de sua história, porém a bravura desses sujeitos não pode em hipótese alguma justificar a falta de serviços que são essenciais para uma vida digna.
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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência de pesquisa do autor no contexto ribeirinho marajoara possibilitou perceber que as ideologias do sistema de produção capitalista se intensificaram nesse contexto. Estas transformaram os caboclos locais em seres humanos excluídos dos debates que ocorrem nesse espaço. O grande exemplo é a construção do projeto político pedagógico, pois muitas escolas garantem possuir esse documento, todavia grande parte da comunidade escolar desconhece sua existência.
Diante desse cenário educacional com muitas indagações que precisam de respostas é preciso ponderar sobre algumas delas. Existe um cenário obscuro e preocupante, todavia é preciso buscar uma proposta de currículo que valorize a cultura, a história e toda a diversidade que envolve as experiências sociais das comunidades ribeirinhas. Uma proposta curricular holística. O sujeito dessa história é, sem dúvida, o caboclo-ribeirinho da ilha de Marajó. Portanto, é preciso a inclusão do sujeito ribeirinho nas tomadas de decisões e debates acerca dos eventos que estão relacionados ao seu modo de viver nesse espaço tão diverso.
REFERÊNCIAS
ABREU, Waldir; BEZERRA, Damião; SANTOS, Érbio. (Org.) Educação ribeirinha: saberes, vivências e formação
no campo. 2. ed. Belém: GEPEIF-UFPA, 2013.
ALMEIDA, Edielso Manoel Mendes de. Educação Ribeirinha na Amazônia. São Leopoldo: Oikos, 2010.
FERRAZ, Lidia Rochedo. O cotidiano de uma escola rural ribeirinha na Amazônia: práticas e saberes na rela-
ção escola-comunidade. 2010. 237 p. Tese (Doutorado em Ciências na área de Psicologia)–Ribeirão Preto, 2010. Dis- ponível em: <www.teses.usp.br/teses/disponiveis/59/59137/tde-20092011-135047/.../LidiaFerraz.pdf>.
Acesso em: 26 jun. 2017.
LUCK, Heloísa. A Gestão Participativa na Escola. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
MANCEBO, Deise; MAUÉS, Olgaíses; CHAVES, Vera Lúcia Jacob. Crise e reforma do Estado e da Universidade Brasileira: implicações para o trabalho docente. Educar, Curitiba: Ed. UFPR, n. 28, p. 37-53, 2006. Disponível em:
<www.scielo.br/pdf/%0D/er/n28/a04n28.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2018.
OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículo como criação cotidiana. Petrópolis: FAPERJ, 2012.
PONTUAL, Pedro; IRELAND, Timothy. Educação popular na América latina: diálogos e perspectivas. Brasília,
DF: Ministério da Educação: UNESCO, 2009.
PRAZERES, Maria Sueli dos; CARMO, Eraldo Souza. Retratos e Desafios da Educação do/no Campo no Brasil e na Amazônia. Olhar de professor, Ponta Grossa, v. 15, n. 2, p. 383-395, 2012. Disponível em:
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL, PROCESSOS PARTICIPATIVOS E POLÍTICA PÚBLICA EM
ÁGUA DOCE (SC): OS SEMINÁRIOS REGIONAIS DA ÁGUA
1MATOS, Izabella Barison Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
[email protected] SAGAZ, Raquel Antunes da Silva Escola de Educação Básica Ruth Lebarbechon [email protected] Financiamento: Fapesc, UFFS, UFRGS, Epagri, Prefeitura do Município de Água Doce, Sindicato Rural de Água Doce
Resumo: A água é percebida como recurso hídrico e não mais como bem natural. A problematização dessa percepção
pode ocorrer via educação ambiental. O objetivo é socializar experiências dos Seminários Regionais da Água (SRA),
ampliando a consciência ambiental. Metodologia: processos participativos. Resultados: SRA realizados, ações de educação ambiental relevantes, visita técnica e proposta de política pública. O protagonismo social, com ações ambientais envolventes e inovadoras, e elaboração de política pública são reflexos identificados.
Palavras-chave: Água. Educação Ambiental. Processos Participativos. Política Pública.
1 ÁGUA: BEM NATURAL, NÃO É RECURSO HÍDRICO
Deparamo-nos, mais intensamente, nos últimos anos, com crises hídricas que apontam má gestão pública e revelam o peso do modelo econômico e o impacto de aspectos sociais e hábitos culturais (FISCHER et al., 2016), que insistimos em manter. A água não é mais percebida como um bem natural e sim como recurso hídrico (BORGES; SANTOS, 2012).
A problematização dessa perspectiva, que consideramos equivocada, deve se dar em diferentes espaços sociais decisórios e a educação ambiental (EA) pode ser uma das estratégias a ser empreendida. Práticas preservacionistas de proteção de nascentes, utilizando processos participativos, e a criação de políticas públicas também são iniciativas concomitantes para assegurar iniciativas ambientais exitosas.
A região Oeste e Meio-Oeste de Santa Catarina – onde se localiza o município de Água Doce - apresenta intensa atividade agroindustrial, pecuária, metalúrgica e de papeleiras, que impactam no ambiente de diferentes maneiras (ZAGO; PAIVA, 2008).
Neste trabalho serão realizadas reflexões acerca dos desdobramentos dos Seminários Regionais da Água (SRA), com envolvimento da educação básica e superior, população, agentes políticos, governo e setores produtivos (urbano e rural) e da proposta de política pública municipal de Pagamento por Serviços Ambientais (PSA).
2 ÁGUA DOCE: MUNICÍPIO PRODUTOR DE ÁGUA
Água Doce, município com muitas fontes e nascentes, que abastecem riachos e rios, é importante fornecedor regional de água (ZAGO; PAIVA, 2008), para consumo humano, irrigação e geração de energia elétrica de usinas. Água Doce integra quatro das 23 bacias hidrográficas do Estado de Santa Catarina. A partir dessa configuração hidrográfica e, também da consciência da necessidade de ampliar iniciativas de educação ambiental (EA), foi realizado o I Seminário Regional da Água, em 2013. A coordenação é interinstitucional: EPAGRI, Prefeitura Municipal de Água Doce, Conselho Municipal de Desenvolvimento Rural (CMDR), Sindicato Rural, escolas públicas estaduais e municipais, universidades, Câmara de Vereadores de Água Doce; com apoio dos Comitês da Bacia do Rio do Peixe e do Rio Jacutinga.
1 Alguns tópicos deste ensaio já foram apresentados em eventos (nacional e internacional) anteriores. No entanto, abordavam temas específicos (ações pontuais de educação ambiental ou realização dos Seminários da Água). Neste trabalho serão realizadas reflexões acerca dos eventos sucessivos – denominados Seminários Regionais da Água (SRA) – e os desdobramentos desta iniciativa, que se encontra na 6ª edição, em 2018.
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