Gestão curricular e pedagógica

Nas duas auto e heteroscopias que foram realizadas, a dimensão curricular e pedagógica do trabalho realizado pelas estagiárias é uma preocupação invariante dos

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164 processos reflexivos em que estas se envolveram. Esta é uma dimensão que, de algum modo, já está presente nos depoimentos e testemunhos que acabamos de avaliar, ainda que adquira um nível de explicitação superior nos discursos que serão objeto de reflexão neste subcapítulo.

No caso das primeiras auto e heteroscopias, organizamos os depoimentos das estagiárias em função da importância que na reflexão destas assumem as dimensões curriculares da ação pedagógica (organização do grupo, do espaço, do tempo e dos materiais). Neste caso, há um conjunto de depoimentos que exprime uma reflexão explicitamente preocupada com o desempenho das estagiárias. Trata-se de uma situação que já foi assinalada anteriormente e que, agora, se revela, num dos casos, como uma tomada de consciência sobre aspetos da organização do trabalho.

“(…) não tinha consciência de que o acolhimento poderia ser realizado mais tarde, sendo esta uma forma de os profissionais se adaptarem às crianças e aos pais. Neste sentido, é possível dinamizar uma hora de acolhimento com todas as crianças, de modo a que este seja diversificado, para que este não se torne algo rotineiro” (excerto reflexão-1AH, estagiária A, 21/01/2014).

Noutro depoimento afirma-se como autorreflexão sobre a condição de transformação das práticas adotadas, propondo-se outras ações de caráter pedagógico.

“(…) considero que devo variar mais na forma como faço o acolhimento e não fazer sempre a mesma coisa.(…).Acho que deve dar mais ênfase e ser expressiva quando contamos uma história. Considero que se queremos contar a história mostrando as imagens, e sem medo de nos esquecermos, podemos apropriar-nos da história e contar “a nossa” história através das imagens. (…) na atividade de plástica. Considero que se deveria ter usado outro tipo de material, que a não a plasticina para fazer a experiência de misturar as cores. Na sessão de motricidade considero que se deve dividir o grupo em equipas, para que as crianças que estão no fim da fila não fiquem muito tempo à espera que as primeiras crianças acabem o exercício” (excerto reflexão-1AH, estagiária JM, 15/01/2014).

Finalmente, deparamo-nos com um conjunto de depoimentos em que avalia a importância do processo de reflexão como fator potenciador do próprio processo de formação.

“(…) conseguimos dotar-nos de estratégias novas e diversificadas para colmatar situações como os atrasos matinais das crianças.” (…) Por outro lado, foi focada a importância de permitir às crianças darem largas à sua imaginação. Foram, ainda apontados aspetos como a necessidade de adaptar os recursos às estratégias e vice-versa, controlar o tempo das atividades, não permitindo que se estendam demasiado, e de registar a atividade (…), visualizamos uma hora do conto na qual foram apontados, sobretudo, aspetos relativos à entoação e dinamização da leitura. Por outro lado, refletimos sobre a importância de variar os recursos das horas do conto, recorrendo a teatro de fantoches, a power-point, a teatro de sombras, etc. possibilitando diferentes experiências ao grupo, cativando-os e

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motivando-os para a leitura (…), assistimos a uma sessão de motricidade (…) conseguimos analisar diferentes momentos da sessão, retirando diversas conclusões e novas estratégias, como, por exemplo, o facto de a voz não se sobrepor à música durante o relaxamento” (excerto reflexão-1AH, estagiária S, 1/01/2014).

“Com a observação pude analisar a sala de aula de cada uma, bem como a sua disposição e organização. Este aspeto torna-se importante pois retirei algumas ideias para futuro” (excerto reflexão-1AH, estagiária H, 19/02/2014).

“(…) na realização de atividades deparei-me com alguns aspetos que podem ajudar ao sucesso da mesma como a organização do espaço,(…) ter todos os materiais ao seu dispor, deixá-las experimentá-los, dar orientações não impondo algo rígido. Tendo ainda em atenção a duração da atividade, não tornando algo massivo para o grupo” (excerto reflexão-1AH, estagiária J, 15/01/2014).

“Em relação à minha autoscopia (…) Agora sei que também não devia ter mudado a disposição das crianças, só por causa da filmagem, pois condicionou a forma como estas estiveram na atividade, para além de haver crianças que quase nem se vêem por serem as mais pequeninas e terem ficado atrás e o facto do espaço ser muito apertado também não ajudou. Num próximo acolhimento, sei que não devo condicionar a “atividade” por causa da filmagem e devo também fazer um acolhimento diferente“ (excerto reflexão-1AH, estagiária JM, 15/01/2014).

É perante este tipo de depoimentos que nos parece importante valorizar o significado dos mesmos, tendo em conta que, tal como defende Perrenoud (2005)

“Não é confortável ser reflexivo. A sua reflexão convida o prático a fazer parte do problema, a assumir as suas responsabilidades, a conceber estratégias alternativas, a implicar-se nas mudanças. Perante um aluno que não aprende, o prático reflexivo pergunta-se se está a agir da melhor forma, se construiu uma relação pedagógica adequada, se equacionou todas as hipóteses pertinentes e todas as ações possíveis” (Idem, p.3).

Por outro lado, importa compreender que o exercício de reflexão desencadeado se focou nas dimensões curriculares e pedagógicas da ação das estagiárias, conduzindo-as a enfrentar o problema da organização dos grupos e do espaço, aspeto que já havia sido referenciado anteriormente na categoria – Avaliação da relação com as crianças. Do ponto de vista do processo de formação transitaram, por esta via, do universo das ideias e dos princípios para o das salas de jardim de infância, onde acabaram por se confrontar com a importância que assumem a qualidade e a diversidade dos materiais no desenvolvimento da ação pedagógica, bem como, a preparação atempada dos mesmos, de forma a garantir a qualidade de um projeto de intervenção que permita às crianças beneficiar do que se propõe, em termos educativos, um jardim de infância.

No segundo momento das auto e heteroscopias a importância das dimensões curriculares (organização do grupos, do espaço, do tempo e do materiais) manteve-se como

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166 tópico da reflexão produzida, reafirmando-se, por exemplo, a importância do planeamento das atividades.

“Na segunda autoscopia, Formação Cristã: esta atividade fez-me refletir que quando fazemos uma atividade seja em grande ou pequeno grupo todas as crianças deviam ter acesso, ou seja, o seu próprio material .(…) e que antes de realizarmos uma atividade todos os materiais já devem estar preparados” (excerto reflexão-2AH, estagiária JM, 21/03/2014).

“Nas outras autoscopias verifiquei o quanto é importante preparar uma atividade na íntegra antes de a iniciar, uma vez que faltando algum elemento para realizar a atividade, corta o interesse das crianças e até mesmo pode causar uma dispersão por parte das crianças” (excerto reflexão-2AH, estagiária I, 26/05/2014).

A preocupação com a organização do espaço, do tempo e do grupo constituiu outro dos objetos de reflexão valorizados.

“E os aspetos que considerei mais importantes foram o tempo que demorou a atividade, pois foi muito longa e a dificuldade, pois foram trabalhados muitos atributos ao mesmo tempo” (excerto reflexão-2AH, estagiária JM, 6/03/2014).

“Ainda relativamente a esta autoscopia, foi possível observar que o grupo estava um pouco inquieto, pois estiveram algum tempo sentadas. Assim, enquanto profissionais da educação a gestão do tempo deve ser tida em conta na planificação das atividades” (excerto reflexão-2AH, estagiária A, 30/04/2014).

Importa chamar a atenção para o facto destas reflexões, independentemente do seu valor intrínseco, constituíram material de formação, tal como se pode perceber através de uma nota de campo da investigadora, que sublinha a importância de todas as dimensões referidas, as quais serviram de pretexto para se discutir.

“(…) a proposta concetual relativa às dimensões curriculares da pedagogia adaptada por Oliveira-Formosinho (1998) e foi comparada com a proposta das estagiárias, tendo-se chegado à conclusão que há dimensões fundamentais, que integram a proposta da das estagiárias e a proposta de Oliveira-Formosinho que obrigatoriamente terão que fazer parte da ação de um educador e por isso devem constituir a organização do portfólio reflexivo das estagiárias”(Nota de Campo – NC2OT, 15/10/2013).

Se neste domínio, o das dimensões curriculares, os discursos das estagiárias não sofreram alterações significativas, do ponto de vista da forma e do conteúdo, entre a primeira e a segunda das auto e heteroscopias, importa coletar outros depoimentos para mostrar como no segundo momento surgem temas que estiveram ausentes do primeiro. É o caso da necessidade de trabalhar os diferentes domínios de desenvolvimento da criança de forma articulada e complementar que foi apontado por uma estagiária como preocupação na sua intervenção junto das crianças.

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“Por fim, a autoscopia da aula de expressão motora caracteriza-se pela sua interdisciplinaridade. Através da aula de expressão motora, a V é capaz de envolver o domínio da expressão dramática” (excerto reflexão-2AH, estagiária A, 9/04/2014).

A esta reflexão sobre a importância de uma intervenção de caráter interdisciplinar sucedeu uma outra reflexão sobre a criatividade como propriedade a preservar das intervenções que têm lugar no jardim de infância.

“(…) os aspetos que eu tenho de apontar tem a ver com a falta de criatividade na construção dos fantoches” (excerto reflexão-2AH, estagiária JM, 6/03/2014).

“A estagiária utiliza um tom de voz adequado uma vez que todas as crianças conseguem ouvir na perfeição. Este género de exercícios explora em grande parte a criatividade das crianças” (excerto reflexão-2AH, estagiária I, 14/04/2014).

“Foi uma atividade interessante e que me permitiu conhecer outras formas de utilizar um flanelógrafo utilizando outros materiais” (excerto reflexão-2AH, estagiária JM, 21/03/2014).

“Os fantoches deveriam ter sido construídos com uma maior diversidade de materiais” (excerto reflexão-2AH, estagiária J, 10/03/2014).

Uma nota de campo da investigadora, num momento de reunião num centro de estágio, reitera a importância das práticas não se tornarem rotineiras e da necessidade de reflexão sobre as intencionalidades das mesmas.

“O acolhimento filmado acontecia sempre com a mesma rotina na sala dos 3 anos desde setembro. As estagiárias, na sua análise, apenas acharam mal a disposição das crianças. O resto da atividade estava bem para elas. Questionei o objetivo do momento de acolhimento no J.I. Qual o significado de ‘acolhimento.’ E porque não inovar, fazer diferente. Da discussão saliento algumas intervenções das estagiárias:

- Mas eu não sabia que podíamos alterar a estratégia no acolhimento - diz A - Nunca ninguém nos disse que podíamos fazer diferente - diz MB

- E porque não fazem a reunião de acolhimento mais tarde - questionei (já que os pais levam as crianças muito tarde)

Todas as estagiárias ficaram surpreendidas com a possibilidade de utilizarem diferentes estratégias daquelas que viam fazer as educadoras cooperantes” (Nota de Campo – NC3OT, 15/01/2014).

Através da indagação crítica, questionamento, análise das experiências vividas nos contextos de prática, a supervisora procurou desconstruir práticas que por vezes são inconscientes e não refletidas pelas estagiárias, sendo uma reprodução dos modelos e práticas observadas das educadoras cooperantes.

Sabemos que a aprendizagem do ofício de professor acontece, em grande parte, através da reprodução das práticas das educadoras cooperantes. Perante esta constatação, e de forma a evitar dualidades no processo formativo das estagiárias, tornava-se condição

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168 essencial, a existência de uma parceria estreita entre o projeto de formação da instituição de formação inicial e a formação nos contextos de prática, exigindo uma articulação da supervisão das educadoras cooperantes e da supervisora institucional, reforçando a constituição de tríades (formadas pela supervisora-estagiária-educadora cooperante) para que o processo formativo, por via da supervisão, se torne eficaz e conduza a práticas educativas de qualidade.

Uma nota de campo da investigadora explica o reforço da constituição de tríades, numa reunião de planificação do centro y, em que instigou a reflexão e debate na equipa pedagógica, constituída pelas estagiárias e educadoras cooperantes, a propósito do tema da avaliação.

“A estagiária A começou por ler alto a sua avaliação semanal. As educadoras estavam atentas às avaliações semanais que cada estudante ia lendo. (No fundo era o seu trabalho que também estava ser avaliado!) A supervisora começou por lançar a discussão sobre aquilo que consideravam pertinente plasmar numa avaliação. Houve troca de ideias e discutiu-se se avaliar é o mesmo que elaborar uma reflexão para o portfólio. Então o que escrever na avaliação era a grande questão! A estagiária S começou por referir que a colega A pôs muita teoria em detrimento da reflexão sobre a intervenção. As outras colegas quando questionadas pela supervisora sobre o que acharam da avaliação do colega ficaram surpresas, inibidas, mas aos poucos começaram a comentar” (Nota de Campo – NC2RCEy, 2/11/2013).

Num outro centro de estágio a primeira reunião com a equipa pedagógica tinha como intencionalidade analisar e discutir os critérios que estão contemplados na ficha de avaliação de estágio. Era uma situação desconhecida por parte das educadoras cooperantes, uma vez que não tinham estagiárias há algum tempo. Este momento de reflexão partilhada contribuiu para a articulação e continuidade educativa, entre a supervisora e a educadora cooperante.

“As alunas leram as avaliações semanais. Inicialmente descritivas, foi pedido às outras colegas que dessem sugestões de melhoria e comentassem à medida que ouviam as avaliações das colegas. Foi salientada, pela supervisora, ainda importância de continuar a dar resposta aos interesses das crianças, (...) As educadoras F e A referiram que já há algum tempo não tinham estagiárias e por isso se mostravam ainda um pouco sem saber o que lhes pedir no estágio. A supervisora apresentou as fichas de avaliação para servirem de documento orientador para avaliarem as estagiárias e falou dos objetivos de estágio. No final o feedback da equipe foi positivo, referindo ter sido esclarecedora a reunião (Nota de Campo – NC1RCEz, 2/10/2013)

Mais uma vez, se depreende que as auto e heteroscopias nunca foram entendidas como dispositivos catalisadores de reflexão autossuficientes. A sua relevância terá que ser sempre avaliada à luz do ciclo de formação, onde assumem uma importância crucial no

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169 âmbito das relações que se estabelecem com outros dispositivos de formação, igualmente importantes, que os alimentam e deles, também, se nutrem.

Neste percurso reflexivo entre o primeiro momento e o segundo momento dedicado às auto e heteroscopias, que temos vindo a analisar, já constatamos que há dois fatores que adquirem visibilidade à medida que o tempo passa: um, tem a ver com o modo como a reflexão se expande e outro, tem a ver como a reflexão se focaliza. Neste domínio, relacionado com os depoimentos que se debruçam sobre a gestão curricular e pedagógica do trabalho das estagiárias, já confirmamos esta proposição mostrando como a reflexão abre as portas às problemáticas da interdisciplinaridade e da criatividade. Este é um caso em que a reflexão se expande.

Para ilustrar um caso em que a mesma se focaliza, temos outros depoimentos onde as estagiárias valorizam a importância dos registos escritos efetuados pelas crianças antes, durante e depois da realização de atividades, como uma forma de obterem um feedback avaliativo. O registo feito pelas crianças permite a organização do seu pensamento, para além de ser um meio de participarem ativamente na avaliação do processo de ensino aprendizagem. Planificar, colocar hipóteses, experimentar, fazer previsões e avaliar os resultados, são tarefas que permitem as crianças ensaiar algumas das etapas do método científico.

“Paralelamente, é ressalvar a importância dos registos neste tipo de atividades, quer sejam das previsões, dos processos e/ou dos resultados. Desta forma, poderemos entender quais as noções que as crianças adquiriram, bem se entenderam todo o desenrolar da atividade” (excerto reflexão-2AH, estagiária S, 21/05/2014).

“Considero que, seria importante ter apresentado o registo realizado com grupo, de modo a perceber quais as aprendizagens com a dinamização desta atividade” (excerto reflexão-2AH, estagiária A, 20/05/2014).

2.2.1 Síntese

Concluímos que a capacidade das estagiárias salientarem preocupações com componentes que integram a gestão curricular e pedagógica é consequência, por um lado, do confronto que estabelecem entre a reflexão individual e a dos seus pares e, por outro, do confronto entre as reflexões subsequentes às auto e heteroscopias e, entre outras coisas, as sessões de orientação tutorial que, no seu conjunto e por sua vez, alimentam a própria elaboração dos portfólios reflexivos das estagiárias. É um tal conjunto de confrontos, sujeitos a intenções formativas inequívocas e que pressupõe a atividade do supervisor como

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170 uma atividade que se define como «um processo de andaimento» que constitui o cerne da atividade de supervisão como uma atividade formadora. Sabendo que toda a ação é única e que, em geral, ela pertence a uma família de ações do mesmo tipo, provocadas por situações semelhantes, a reflexão sobre a ação

“(…) só tem sentido para compreender, aprender e integrar o que aconteceu. Portanto a reflexão não se limita a uma evocação, mas passa por uma crítica, por uma análise, por uma relação com regras, teorias ou outras ações, imaginadas ou realizadas numa situação análoga (...)” (Perrenoud, 2002, p.31).

O ciclo observar/agir/avaliar/reformular sobressai como uma preocupação das estagiárias, que remete para a centralidade das dimensões curriculares integradas da pedagogia da infância (Oliveira-Formosinho, 1998; 2005), constituindo um roteiro da intervenção educativa, nomeadamente, ao nível da organização dos grupos, do espaço, do tempo e dos materiais. A importância da criatividade nas propostas pedagógicas, bem como, a utilização do registo das crianças, como meio de avaliar as suas aprendizagens e de devolver ao educador, em espelho, o conjunto de aprendizagens realizadas pelas crianças, foi também entendido como fundamental na ação de um educador. Por último, valorizou, também, a interdisciplinaridade como meio de ampliar as oportunidades de aprendizagem e de desenvolver, de forma significativa, competências nas crianças em diferentes domínios do seu desenvolvimento.

Todos estes elementos apontados pelas estagiárias vão ao encontro do perfil geral e específico de desempenho profissional do educador de infância e professor do 1.º ciclo do ensino básico (Dec. Lei n.º 240 e n.º 241/2001, de 30 de agosto), designadamente: a dimensão profissional, social e ética, que remete para a reflexão crítica; a dimensão respeitante ao desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, traduzida na conceção e desenvolvimento do currículo e organização do ambiente educativo e no ciclo observação/planificação/avaliação.

Percebemos assim, que a reflexão sobre a ação, por via das auto e heteroscopias permitiram antecipar e preparar as futuras educadoras para refletir de forma mais ágil na ação e para considerar um maior número de hipóteses (Perrenoud, 2002b), particularmente, ao nível da gestão curricular e pedagógica.

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