Gestão educacional: compartilhar responsabilidades

A nova realidade internacional para a educação e gestão educacional tem apresentado, muitas derivações e implicações. Cabe questionar, compreender e analisar o que vem ocorrendo no contexto das organizações e dos sistemas de ensino. Essas constatações exigem novas compreensões, novos conceitos e interpretações que se fazem necessários no âmbito da educação e da gestão educacional.

A mudança de paradigma de administração para gestão repousa como condição inicial no encaminhamento deste estudo. Compreendia como meio de fortalecimento da democratização do processo pedagógico, e da participação responsável de todos nas decisões fundamentais e na sua efetivação diante de um compromisso coletivo, com respostas educacionais cada vez mais efetivas e significativas, Lück et al (2008). Compreende que, numa gestão educacional democrática e participativa, compartilham- se as responsabilidades no processo de tomada de decisões entre os diversos níveis e segmentos de autoridade do sistema educacional.

O estudo da escola como organização de trabalho é antigo, aproximando-se de 1930. Essas instituições eram abordadas no âmbito da Administração Escolar como uma concepção burocrática, espelhada na organização empresarial. Para Sergiovanni (1976, p.199), a função do “executivo escolar é articular as exigências organizacionalmente determinadas com as necessidades e as aspirações dos grupos de indivíduos, de modo que os objetivos manifestos da escola sejam alcançados”. A partir de 1980, é possível apresentar três concepções de gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a autogestionária e a democrático-participativa. Essa última tem sido influenciada no entendimento que compreende a organização escolar como cultura.

Conforme Lück et al (2008), a gestão educacional que é apresentada hoje, em muitas escolas, ainda está pautada em antigos fundamentos administrativos. Embora a ação dos dirigentes esteja voltada para uma organização educacional esclarecida, ela ainda é

concebida como comando e controle, nos quais seus atores devem estar dispostos a aceitar os modelos propostos. São os diretores e dirigentes que estabelecem as regras do jogo, cabendo aos professores e alunos a implementação.

Paro (2000) considera que temos um sistema hierárquico, de modo que pretensamente se coloca todo poder nas mãos do gestor, mas esse gestor vive uma dupla contradição dentro da escola, na medida em que representa a autoridade máxima no interior da instituição com grande poder e autonomia, mas acaba tornando-se o responsável último pelo cumprimento das diretrizes estabelecidas pelo Estado. Embora com a devida competência para exercer a função de diretor, diante da precariedade que apresenta a grande maioria das escolas públicas, falta a sua autonomia em relação aos seus escalões superiores. Confere-se ao diretor da escola um aparente poder, que ele não consegue concretizar.

A fim de fortalecê-la, é crucial a participação de todos os segmentos: pais ou responsáveis, alunos, funcionários, professores. Além disso, com esses cabe dividir responsabilidades e tomar decisões sobre seus objetivos e funcionamentos, na medida em que, assim, “haverá melhores condições para pressionar aos escalões superiores a dotar a escola de autonomia e de recursos” (Paro, 2000, p.12). Dessemodo, contribui-se para o desenvolvimento democrático e as reivindicações escolares deixam de ser individuais e passam a ser requisitadas por um grupo instrumentalizado e que, representando outros grupos, estará mais solidificada e fundamentada, contribuindo para o aceite de suas solicitações.

No cotidiano escolar, “o diretor é cada vez mais obrigado a levar em consideração a evolução da ideia de democracia, que conduz o conjunto de professores, e mesmo os agentes locais à maior participação, à maior implicação nas tomadas de decisão” (Valerien, 2000, p.15). A escola não tem mais o seu espaço limitado para a instrução, mas volta-se também para a cooperação com outros setores da comunidade, com vistas a preparar os educandos para a cidadania.

Nesse sentido, para a realidade brasileira, tem-se registrado trabalhos voltados para a reorganização das escolas, tratam-se de experiências de descentralização e autonomia escolar e que apresentaram resultados positivos. Bittar e Oliveira (2004) apresentam resultados de experiências em políticas públicas e políticas educacionais selecionadas de modo que não são excessivamente ligadas às condições em que estão inseridas e que se mostram valiosas como referencial para outras iniciativas semelhantes. Evidentemente, são experiências que não devem constituir-se como um modelo padrão aplicável a qualquer realidade, mas interessantes como parâmetro para análise e reflexão sobre sucessos e fracassos no âmbito da gestão educacional.

Outro trabalho, com as devidas adaptações, originalmente elaborado para o contexto de países de língua francesa, sob o título “Guide pour La formation dês directeus d‟école primaire”, apresenta situações nele descritas de modo que “são presumivelmente aplicáveis ao ambiente escolar de qualquer parte do mundo” (Valerien, 2000, p.7). Aponta para uma experiência de que a proposta desse trabalho constitui-se de utilidade ao diretor de escolas no Brasil, contribuindo para uma melhor compreensão e solução dos problemas enfrentados, proporcionando, ao mesmo tempo, inteira liberdade para as decisões. O referido trabalho tem como objetivo específico servir ao diretor de escola fundamental, considerando que o mesmo representa o maior responsável pela gestão da escola, contudo, sem deixar de colocar, no mesmo patamar, todos os atores que atuam no ambiente escolar, além disso, busca uma maior autonomia para a instituição.

Uma das ideias mestras da administração escolar consiste na transferência de responsabilidade da gestão para as próprias escolas. Isso pode ser salientado tanto pelo fato de se constituir numa solução mais democrática assim como responderia aos problemas constantes enfrentados pelos sistemas de ensino para gerenciar um elevado número de escolas públicas e impossibilitando seu potencial de controle. A autogestão escolar, quando assumida com a devida cautela, torna-se benéfica, pois proporciona, entre outros, participação crescente de diferentes setores para tomada de decisões e eliminação do controle burocrático centralizador (Bittar e Oliveira, 2004).

Nessa perspectiva, Lück et al (2008) contribuem com sugestões para ajudar o gestor escolar à compreender melhor os problemas que enfrenta e a se preparar para resolvê- los com mais eficácia.