História e Memória: prática, discurso e representações

Para compreender a história no contexto da Educação Matemática, se faz necessário, responder algumas inquietações do tipo: quais relações existem entre a história e a memória e como investigá-las? O que considerar como documento para explicar a prática docente por meio do uso da história no ensino da matemática? Acredito então, que para produzir a história do uso da história no ensino da matemática em determinado contexto é importante à aproximação com o campo da história, pois ao desenvolver as ações de um historiador realiza-se a construção de um trabalho mais completo e assim produz maior significado a este.

Em busca das respostas para os questionamentos levantados, a seleção de documentos escritos é uma importante fonte de fundamentação do trabalho, bem como, as fontes orais que na perspectiva desta pesquisa foi constituída pelas entrevistas concedidas pelos professores que atuam no ensino médio das escolas estaduais do município de Teixeira de Freitas-BA, com a disciplina matemática.

Para caracterizar a prática docente quanto ao uso da história da matemática nas escolas estaduais, somente a análise das informações escritas e visuais podem não contemplar todos os aspectos necessários para explicar a compreensão do professor a respeito dessa metodologia e a sua prática. Assim, busquei descrever a prática docente, a partir do olhar dos próprios sujeitos que a desenvolveram, isto é, as fontes orais foram concedidas pelos docentes como alicerce fundamental para o

encaminhamento da pesquisa e compreensão do objeto de estudo em questão - prática docente do professor de matemática quanto ao uso da história da matemática nas escolas estaduais do município de Teixeira de Freitas-BA.

Para realizar a análise das práticas docentes nesta pesquisa recorri aos relatos apresentados pelos docentes por meio de questionário/entrevista que permitiram construir os discursos sobre as práticas desenvolvidas, conscientes que o discurso pode trazer indícios de como ocorreram às práticas ou que o discurso pode apresentar-se dicotômico em relação à prática, pois compreendo que o discurso expressa a representação que se tem da prática.

Segundo Bethânia Mariane (1998 apud MIGUEL, 2009), a Análise de Discurso tem a finalidade de investigar e (re)investigar as relações entre a linguagem, a história, a sociedade e a ideologia, a produção de sentidos e a noção de sujeito, o que possibilita compreender a construção de alguns discursos. Por meio dos discursos (re)produzidos na atualidade encontra-se importantes elementos linguísticos e discursivos que nos permitem analisar os vestígios que atravessam e constituem os movimentos de identificação na memória institucional, que estabiliza, cristaliza, e o da memória constituída pelo esquecimento, que torna possível a ruptura, o diferente, produzindo outros sentidos.

Fisher expõe em seu artigo intitulado ―Foucault e a análise do discurso em educação‖ a reflexão de Foucault sobre o discurso e suas pretensões futuras em relação ao tema.

[...] gostaria de mostrar que o discurso não é uma estreita superfície de contato, ou de confronto, entre uma realidade e uma língua, o intrincamento entre um léxico e uma experiência; gostaria de mostrar, por meio de exemplos precisos, que, analisando os próprios discursos, vemos se desfazerem os laços aparentemente tão fortes entre as palavras e as coisas, e destacar-se um conjunto de regras, próprias da prática discursiva. (...) não mais tratar os discursos como conjunto de signos (elementos significantes que remetem a conteúdos ou a representações), mas como práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os discursos são feitos de signos; mas o que fazem é mais que utilizar esses signos para designar coisas. É esse mais que os tornam irredutíveis à língua e ao ato da fala. É esse, mais, que é preciso fazer aparecer e que é preciso descrever (FOUCAULT, 1986, p. 56, apud FISHER, 1996, p.199).

Para analisar as práticas docentes tive que pensar em mais uma variável em cena que é difundida por Foucault e denomina-se representação. Assim, a representação é a forma pela qual o sujeito apropria-se de determinado objeto levando-o a compreensão, não que seja necessariamente à realidade correspondente.

Para Chartier, ―as representações não são simples imagens, verdadeiras ou falsas é uma realidade que lhes seria externa; elas possuem uma energia própria que leva a crer que o mundo ou o passado é, efetivamente, o que dizem que é‖ (CHARTIER, 2009, p. 51-52). Assim, uma forma de representação do passado muito conhecida é a memória, que por meio do discurso o sujeito declara como se recorda de determinado fato. Entretanto, sabe-se que para adentrar no campo da memória é necessário ser perspicaz e meticuloso, uma vez que, a memória pode pregar peças, pode falhar, pode estar em constante reformulação e assim, a representação do passado é constituída.

Mas, a nova história propõe que o historiador deve perceber a importância que a memória tem na história e o lugar que ela ocupa é imprescindível para a sua construção. Para o estudioso Le Goff, a história se difere da memória, pois ―[...] o passado não é a história, mas o seu objeto, também a memória não é a história, mas um dos seus objetos e simultaneamente um nível elementar de elaboração histórica‖ (LE GOFF, 1990, p. 40).

Chartier (2009, p. 24) direciona a atenção para a relação existente entre memória e história, e propõe diferenciá-las pelas suas especificidades, uma vez que, a memória ―é conduzida pelas exigências existenciais das comunidades para as quais a presença do passado no presente é um elemento essencial da construção de seu ser coletivo‖. Já no que tange a história a singularidade reside nessa capacidade de distinguir e articular as diferentes temporalidades que se imbricam em cada momento histórico, mas estas temporalidades não são centradas ou decorrentes de uma temporalidade determinante. Essa forma de pensar a historiografia contemporânea apresenta duas questões: de um lado, problematiza a concepção segundo a qual as temporalidades são simples ―medidas do mundo e dos homens‖, ―externas aos indivíduos‖ – tal como até hoje se ensina nas escolas brasileiras; de outro, repensa a noção desacontecimentalizada de tempo e de história dos Annales,

reintroduzindo no cerne dessa concepção de história o conceito de acontecimento (não mais entendido como os fatos ou as decisões políticas conscientes, mas como as descontinuidades e rupturas).

Nesse sentido, é importante para a pesquisa a visão conceitual sobre memória e história, uma vez que, trata-se de uma pesquisa qualitativa que contou com relatos de docentes para investigar as práticas em relação o uso da história da matemática no ensino. Assim, apoia-se nos dizeres de Chartier para consolidar o lugar de importância da memória para a história.

Não se trata de reivindicar a memória contra a história, à maneira de alguns escritores do século XIX, e sim de mostrar que o testemunho da memória é o fiador da existência de um passado que foi e não é mais. O discurso histórico encontra ali a certificação imediata e evidente da referencialidade de seu objeto (CHARTIER, 2009, p. 23-24).

3.2 AS POTENCIALIDADES DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO ENSINO E