A Constituição Histórica das Instituições Educativas.
Refletir a respeito das Instituições de Educação Superior, seu papel, função e responsabilidade no conjunto da sociedade exige, anteriormente, pensar sobre o surgimento e a natureza dessas instituições, de uma forma geral, pois carregam em si características que são comuns a todas, independente do objeto ou fenômeno que as sustentam.
Ao tratar do conceito de instituição, Saviani (2005a, 2007) faz uma incursão ao léxico da palavra e assinala que o vocábulo “instituição” apresenta significados que se agrupam em torno de quatro ideias: (a) a de ordenar e articular o que estava disperso; (b) a de educar; (c) a de construir objetos (produção técnica ou artística) e formar seres vivos; e (d) a de aglutinar, conectar determinados procedimentos, sistemas, escolas (ideias compartilhadas), doutrinas. Ao mesmo tempo em que indicam a diversidade de significados atribuídos ao conceito de instituição, tais
ideias transmitem a noção de algo que é criado, organizado e construído pelo homem e que não estava dado a priori (Saviani, 2005a, 2007).
A criação de uma instituição se dá a partir do reconhecimento de que existe uma necessidade humana, de caráter permanente e não transitório, que precisa ser atendida. As instituições não estão dadas a priori mas, ao contrário, emergem de uma necessidade reconhecida pelo homem ao longo de sua trajetória histórica e cultural, para a qual atribuiu a exigência de intervenção deliberada. Se antes as atividades eram desenvolvidas de forma espontânea e assistemática, com a institucionalização de atividades específicas elas adquirem um caráter formal e sistematizado.
Por essa razão, Saviani (2005a) afirma que “o processo de criação de instituições coincide com o processo de institucionalização de atividades que antes eram exercidas de forma não institucionalizada, assistemática, informal, espontânea” (p. 29). Complementando essa afirmação, Castanho (2007) esclarece que a institucionalização é um processo social, algo que se desenvolve no tempo e no espaço de uma sociedade. Trata-se, assim, de um processo pelo qual se formam ou se desenvolvem as instituições sociais.
E é devido à função de atender a uma necessidade permanente que as instituições adquirem a capacidade de manutenção ao longo do tempo, uma vez que estão vinculadas a algo que é duradouro na experiência humana. Por essa razão, as instituições educativas, desde a Educação Infantil até a Educação Superior, buscam, no presente, consolidar algo com vistas no futuro. Ou seja, as ações desencadeadas no momento presente têm, como horizonte, o amanhã, o futuro.
Dessa forma, ao discutir o papel das instituições educativas, sejam elas de nível básico ou superior, faz-se necessário resgatar as razões e motivações históricas que justificaram tal criação, pois estas trarão indicações a respeito dos objetivos, finalidades e responsabilidades atribuídas à instituição.
No caso da educação, por exemplo, ela se desenvolvia, originariamente, de forma natural e informal e consistia em uma ação como outras desenvolvidas pelo homem, coincidindo inteiramente com o processo de trabalho. A esse respeito Ariès (1978/2006) lembra que, na antiguidade, por muito tempo não houve lugar para a instituição escolar, pois a “criança aprendia pela prática, e essa prática não parava nos limites de uma profissão, ainda mais porque na época não havia limites entre a profissão e a vida particular” (p. 156). A aprendizagem era transmitida diretamente de uma geração a outra mediante a participação das crianças na vida dos adultos.
Antes de se institucionalizar, a educação era desenvolvida em todos os contextos nos quais crianças e adultos se misturavam, fosse nos locais onde se trabalhava, se jogava ou brincava. O aprendizado se dava no contato de cada dia. A partir do século XV, foi-se instalando uma necessidade de rigor moral, expressa na “preocupação de isolar a juventude do mundo sujo dos adultos para mantê-la na inocência primitiva” (Ariès, 1978/2006, p. 159), o que desencadeou,
então, o imperativo de substituir a aprendizagem do dia-a-dia pela aprendizagem escolar. Dá-se, assim, a institucionalização da educação; surgem as instituições educativas.
À medida que são criadas pelo homem, as instituições não se constituem como algo pronto e acabado; ao contrário, uma vez constituídas elas não estão definitivamente estruturadas, mas são continuamente construídas e reinventadas. Esse caráter constantemente renovador da instituição decorre do fato dela ser um sistema de práticas sociais (Saviani, 2005a, 2007) e, portanto, sujeita às ações do homem.
Às instituições educativas também não se pode atribuir um estado completo, acabado e idêntico ao longo dos tempos. Pelo contrário, o desenvolvimento destas instituições não se dá, apenas, por continuidade, mas também por rupturas, transformações e reestruturações. As instituições educativas estão mudando constantemente, adequando-se às necessidades e demandas que lhe são dirigidas e, assim, mantendo-se ao longo do tempo.
As universidades, por exemplo, são instituições multisseculares, de origem medieval e que sobrevivem à passagem do tempo e às profundas alterações da sociedade (Polidori, 2003). São instituições que, a despeito dos interesses econômicos, políticos, culturais e sociais de um período histórico mantêm-se vivas, ativas e produtivas, mesmo que para isso tenham que se reinventar continuamente.
Referindo-se à manutenção das universidades ao longo do tempo, Clark Kerr (1963/2005) destaca que, das instituições criadas até 1520, ainda existem, nos dias de hoje, 85 instituições que exercem funções semelhantes às que exerciam naquele tempo. Entre estas estão a Igreja Católica, os parlamentos da Ilha do Homem, da Islândia e da Grã-Bretanha, vários cantões suíços e setenta universidades. Estas últimas “ainda se encontram nas mesmas localidades em alguns dos mesmos edifícios, com professores e alunos ainda fazendo as mesmas coisas e com a gestão ocorrendo nos mesmos moldes” (Kerr, 1963/2005, p. 148).
Por essa razão, Kerr (1963/2005) comenta que tudo muda, mas as universidades duram bastante; apesar das muitas mudanças em suas funções e eixos orientadores, as instituições universitárias, em comparação com outras instituições, “estão entre as instituições que menos mudaram” (p. 148). A existência prolongada das universidades deve-se, essencialmente, pelo fato de que seus objetivos são permanentes; mesmo diante de tantas transformações sociais, políticas e econômicas, as nações continuam a necessitar de uma instituição comprometida com a produção do conhecimento científico, com a formação da cidadania e a preparação para o trabalho.
Apesar da reconhecida relevância das instituições educativas, nas quais se desenvolvem ações pedagógicas propriamente ditas, há que se reconhecer que elas não detêm o monopólio da educação, pois existem outras que, de maneira formal e informal, também desenvolvem atividade educativa. Como exemplo, tem-se a instituição familiar, onde se dá o exercício espontâneo ou informal da educação, bem como igrejas, sindicados e associações que, além de desenvolverem atividades educativas de caráter informal, também podem realizar um trabalho pedagógico formal.
Neste último caso, estas instituições podem tanto organizar e promover modalidades específicas de educação formal quanto podem manter, permanentemente, escolas próprias (Saviani, 2005a).
Sendo criadas pelo homem para atender uma necessidade e estarem continuamente em construção, Saviani (2007) conclui que
as instituições são, portanto, necessariamente sociais, tanto na origem, já que determinadas pelas necessidades postas pelas relações entre os homens, como no seu próprio funcionamento, uma vez que se constituem como um conjunto de agentes que travam relações entre si e com a sociedade a que servem. (p. 5)
As instituições educativas, inquestionavelmente socais, fazem parte da sociedade e guardam, com esta, interdependências e relações variadas. Nesta direção, Chauí (2003) ressalta que a universidade, como instituição social, exprime a estrutura e o modo de funcionamento da sociedade como um todo, sendo possível identificar, no interior da instituição universitária, opiniões, atitudes e projetos conflitantes que exprimem ideias e contradições da sociedade. Dias Sobrinho (2005) também lembra que “uma universidade não está fora, separada, mas está dentro da tessitura complexa e contraditória da sociedade, em relações de mútuas interatuações” (p. 164).
As instituições educativas, sejam as universidades ou outras instituições que compõem a Educação Superior, mantém íntima relação com a realidade social, a qual deve se constituir como a pedra angular orientadora dos objetivos perseguidos por estas instituições. Por essa razão, incursões nos elementos constitutivos e definidores das Instituições de Educação Superior não podem ser realizadas sem que se considerem as influências do contexto histórico e social, conforme proposto na próxima seção.
O Surgimento das Instituições de Educação Superior no Mundo: as Diferentes Ideias acerca de Universidade e de Educação Superior.
As instituições educativas se organizam em instituições de nível básico e superior, sendo que, neste último, as universidades foram as primeiras instituições a se constituírem e a prenunciarem a construção de um sistema de Educação Superior. Dessa maneira, uma retrospectiva sobre a história das Instituições de Educação Superior (IES) se dá em articulação com a história de criação e consolidação das instituições universitárias, conforme apresentado nesta seção.
Segundo Trindade (2001), um olhar sobre a dimensão temporal da instituição universitária no mundo vislumbra quatro períodos. Primeiro, o período da invenção da universidade, na Idade Média, no qual se constituiu o modelo da universidade tradicional com três elementos básicos: voltada para uma formação teológico-jurídica, organizada de forma corporativa em seu significado originário e autônoma perante o poder público e a Igreja. Segundo, o período referente à época em que a universidade renascentista recebeu impacto do capitalismo e do humanismo literário e artístico; neste período surgiu uma nova relação entre universidade e ciência trazendo impactos que
definiriam o período seguinte. O terceiro período, então, foi marcado pelas descobertas científicas e pela institucionalização da ciência em uma transição para os diferentes padrões da universidade moderna do século XIX. Por fim, o quarto período, que instituiu a universidade moderna, começou no século XIX e se desdobra até os dias atuais. Marca importante deste período, além das ciências que se instituíram nas universidades, foi a introdução de uma nova relação entre Estado e universidade, o que possibilitou a diversidade dos padrões de universidades atuais.
Tendo em vista estes quatro períodos relativos à criação das Instituições de Educação Superior, Trindade (2001) localiza no quarto período (por volta do século XIX) a institucionalização da universidade moderna, que se deu pela emergência de uma nova relação entre esta instituição e o Estado. Situa-se, nesse período, o surgimento dos modelos clássicos de universidade – napoleônico e humboldtiano – que mesmo tendo sido cunhados há quase dois séculos, ainda servem de parâmetro e referência às Instituições de Educação Superior.
Foi durante a hegemonia e o expansionismo francês, vivido após a Revolução Francesa, que Napoleão fundou a universidade imperial, em 1806, subdividida em Academias e subordinada ao Estado nacional. A universidade napoleônica encarregava-se do ensino e da educação pública em todo o Império, de forma que se configurou como importante instrumento à formação dos quadros necessários ao Estado (Trindade, 2001).
Na Alemanha, as guerras revolucionárias e napoleônicas afetaram suas instituições universitárias, levando ao fechamento e desaparecimento de algumas delas, o que fez com a Prússia perdesse sua base intelectual e reconhecesse a necessidade de construir uma nova universidade (Rossato, 2006; Trindade, 2001). A criação da Universidade de Berlim, em 1808, que teve Karl Wilhelm von Humboldt como mentor, baseia-se na noção de uma universidade fundada sobre o princípio da pesquisa e do trabalho científico. O conceito de universidade concebido por Humboldt voltava-se para o desenvolvimento máximo da ciência e para a formação intelectual e moral da nação.
Segundo Pereira (2009a), os princípios essenciais postulados por Humboldt em relação à universidade são
a formação através da pesquisa, a unidade entre o ensino e pesquisa; a interdisciplinaridade; a autonomia e a liberdade da administração da instituição e da ciência que ela produz; a relação integrada, porém autônoma, entre Estado e Universidade; a complementaridade do ensino fundamental e médio com o universitário. (p. 31)
Ainda sobre os principais aspectos que caracterizam a universidade na concepção de Humboldt, Rossato (2006) acrescenta que
o ponto central é o desenvolvimento da ciência. Para tanto, deve a instituição gozar de liberdade. O professor trabalha em função do aluno e ambos para o desenvolvimento da ciência. A universidade deve primar pela excelência do conhecimento. A universidade deve investigar a ciência enquanto tal na sua pureza, como ela existe na natureza. Destaca
ainda a importância do método. A universidade deve ser autônoma, com a mínima interferência do Estado. (p. 83)
Em síntese, a concepção de universidade humboldtiana se estrutura pela autonomia da instituição, a indivisibilidade do saber, do ensino e da pesquisa, e pela produção científica, enquanto a concepção napoleônica é marcada pela transmissão do saber e pela formação profissional.
Estando, portanto, o desenvolvimento da universidade moderna intimamente associado com as reformas de von Humboldt na Prússia e de Napoleão na França, as Instituições de Educação Superior deviam, além de fornecer a força de trabalho qualificada, preparar os alunos para se tornarem cidadãos modelos e ativos, promover a mobilidade social e ser um lugar de discussão livre e independente. Deviam, também, manter e melhorar a cultura nacional como estratégia para formar a identidade política da nação (Amaral & Magalhães, 2002). As universidades eram, então, instituições autônomas que produziam saberes desinteressados e que formavam sujeitos teórica e politicamente críticos.
Dessa maneira, em relação aos modelos clássicos de universidade, ou modelos institucionais de Educação Superior, distinguem-se, em síntese, o francês ou napoleônico, que fez da universidade a formadora dos quadros necessários ao Estado pela ênfase na especialização e na profissionalização, e o denominado modelo alemão ou humboldtiano, baseado na produção do saber e na formação livre (Sguissardi, 2006).
Estes dois modelos, cada um orientado por uma concepção particular, foram as matrizes da universidade moderna e suas influências se fazem presente nos dias de hoje, de maneira que não se pode falar em um modelo único de universidade e, consequentemente, de Educação Superior. Para Sguissardi (2004), “do ponto de vista quantitativo, há evidências de que predominaria, e continua se ampliando, o modelo neonapoleônico que remonta ao Império e às escolas profissionais. Do ponto de vista qualitativo, é necessário nuançar a expressão” (p. 42). Hoje, os dois modelos se fazem presentes, ainda que em escalas muito diferentes.
A partir dessas duas matrizes, as Instituições de Educação Superior se diferenciam em termos de concepção, estruturação e finalidade. Para Pereira (2009a), o que caracteriza a universidade moderna é essencialmente a associação entre o ensino e a pesquisa, enquanto as demais Instituições de Educação Superior não estão vinculadas com a ciência e com a vida intelectual, mas somente com o ensino profissional.
De acordo com Rossato (2006), a Universidade de Berlim, concebida a partir da ênfase na geração do conhecimento pela pesquisa, é considerada “a primeira instituição que assume as características da modernidade ao instituir-se como uma comunidade de pesquisadores que buscam a verdade nos diversos campos da ciência e do conhecimento” (p. 81). O foco na pesquisa, característica essencial da Universidade de Berlim, foi incorporado mundialmente pelas universidades e identificado como elemento indispensável para sua constituição e reconhecimento.
Acerca da legitimidade da universidade moderna, Amaral e Magalhães (2002) identificam que ela se deu pela autonomia do saber em relação à religião e ao Estado e livre da pressão das demandas sociais e econômicas; portanto, a instituição universitária estaria ancorada na ideia de que o conhecimento é guiado por sua própria lógica.
A partir dessas ideias que atribuem centralidade à universidade no tocante ao desenvolvimento moral, científico e tecnológico das nações, a ciência e a pesquisa adquirem relevância extrema por serem a via de promoção para tal desenvolvimento. Para Goergen (1998), estabeleceu-se uma relação tão íntima e articulada entre a ciência e esse desenvolvimento que não é possível destrinçá-la; a ciência passou a ser vista como o motor do desenvolvimento e, portanto, sinônimo do progresso.
Ancorando-se, então, na compreensão de que o desenvolvimento de um país está intimamente ligado à sua produção científica, planos, propostas e projetos do Estado fazem alusão ao seu papel, como é o caso do Plano Nacional de Educação (2001) que refere que “nenhum país pode aspirar a ser desenvolvido e independente sem um forte sistema de Educação Superior” (p. 41). Este Plano justifica, ainda, que a importância atribuída às Instituições de Educação Superior se deve ao reconhecimento de que a produção de conhecimento é a base do desenvolvimento científico e tecnológico.
Por compreensões como estas, contata-se que existe uma forte associação entre a produção de conhecimento, fruto de pesquisas e estudos realizados em instituições educativas de nível superior, e o desenvolvimento de um país.
A Emergência das Instituições de Educação Superior no Brasil.
Os quatro períodos de institucionalização da universidade (Trindade, 2001) correspondem, genericamente, à constituição das universidades no mundo, já que, enquanto sua implantação se dava na Europa, elas também chegavam à América Latina. No Brasil, a universidade se instituiu no século XX, razão pela qual se diz que a Educação Superior no país, mesmo quando comparada a outros países latino americanos, é de criação tardia e recente (Mendonça, 2000; Morosini, 2005; Olive, 2002; Sguissardi, 2006). Embora desde 1808 tenham funcionado escolas e faculdades profissionais isoladas e com forte preocupação profissionalizante, a primeira universidade brasileira, a Universidade do Rio de Janeiro (URJ), foi fundada em 1920 e “era mais voltada ao ensino do que à pesquisa, elitista, conservando a orientação profissional dos seus cursos e autonomia das faculdades” (Olive, 2002, p. 33).
Sobre essas características, ao fazer um resgate da Educação Superior no Brasil, desde o período colonial até os dias de hoje, Fávero (2006), Morosini (2005) e Olive (2002) salientam que a criação dos cursos superiores se deu com a vinda da família real portuguesa para o país, em 1808, sendo que se caracterizavam por duas tendências marcantes: cursos isolados e preocupação profissionalizante. Neste período, as primeiras faculdades brasileiras eram isoladas uma das outras
e seguiam o modelo francês, mais voltado ao ensino do que à pesquisa, influência que se fez presente quando da criação da primeira universidade brasileira. A respeito do modelo francês, Sguissardi (2006) diz que “fez da universidade a formadora dos quadros necessários ao Estado, cuja formação se daria em conformidade com a nova ordem social e com a tirania do diploma do Estado. Numa palavra, era a especialização e a profissionalização” (p. 68).
Outra característica deste período, tanto no que se refere à organização didática quanto à estrutura de poder, são as “cátedras vitalícias: o catedrático, ‘lente proprietário’, era aquele que dominava um campo de saber, escolhia seus assistentes e permanecia no topo da hierarquia acadêmica durante toda a sua vida” (Olive, 2002, p. 32). A unidade operativa de ensino e pesquisa docente, base da formação em nível superior, era entregue a um professor que detinha privilégios, o catedrático, de forma que o regime de cátedra se configurava como núcleo das Instituições de Educação Superior.
Foi em 1924, com a ação da Associação Brasileira de Educação e da Academia Brasileira de Ciências, que se instalaram debates referentes à concepção de universidade, suas funções e ao papel das atividades de pesquisa, corroborando para a emergência de uma nova concepção de universidade (Morosini, 2005; Olive, 2002). Em relação às funções e ao papel da universidade, Fávero (2006) relata que havia duas posições: uma que defendia a pesquisa científica e a formação de profissionais como função básica da universidade, e outra que considerava a formação profissional uma prioridade.
Se o nascimento da Educação Superior no Brasil se deu mediante a coexistência de cursos isolados, a partir de 1930 foram criadas universidades pela justaposição de cursos superiores, mesmo que estes ainda tenham se mantido isolados e autônomos quanto ao ensino (Morosini, 2005). Segue-se, então, um período de criação de novas universidades e aumento do número de matrículas, mantendo-se, ainda, a força da cátedra.
Em 1961, foi promulgada a Lei nº 4.024, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1961) que, em suma, não alterou o modelo tradicional da Educação Superior vigente no país: “deixou ilesa a cátedra vitalícia, as faculdades isoladas e a universidade composta por simples justaposição de escolas profissionais; além disso, manteve maior preocupação com o ensino, sem focalizar o desenvolvimento da pesquisa” (Olive, 2002, p. 38).
É a partir de 1968, com a aprovação da Lei da Reforma Universitária (Lei nº 5.540/1968), que se inicia uma nova discussão sobre a Educação Superior, mediante um modelo diferente. Esta lei estabeleceu a indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão, instituiu departamentos em substituição às cátedras, criou o regime de trabalho de dedicação exclusiva à universidade e deu força à pós-graduação. Desencadeou, também, a expansão do setor privado, que criou várias faculdades isoladas em cidades do interior e na periferia dos grandes centros urbanos, oferecendo cursos de graduação sem levar em conta o padrão acadêmico (Morosini, 2005).
Na opinião de Macedo, Trevisan, Trevisan e Macedo (2005), ao estabelecer a