MOMENTOS OBJETIVOS
Estudo teórico-reflexivo acerca dos pressupostos que fundamentam a relação Psicologia e Educação; da perspectiva preventiva e institucional de atuação; e das possibilidades de intervenção na Educação Superior.
a. Proporcionar atualização, aprofundamento e apropriação sobre a produção teórica, conceitual e metodológica em Psicologia Escolar que auxiliasse na construção da prática profissional.
Assessoria à prática orientada para a especificidade da intervenção na Educação Superior e para o desenvolvimento de competências.
a. Capacitar o profissional a trabalhar com foco na intersubjetividade das relações.
b. Favorecer o desenvolvimento intencional de ações preventivas e institucionais.
c. Mediar a reflexão do psicólogo escolar acerca das competências desejáveis ao contexto no qual atua e favorecer o desenvolvimento das mesmas.
Os encontros iniciaram em setembro de 2010, ocorreram com regularidade semanal e tiveram duração média de duas horas e vinte minutos. Previu-se, inicialmente, que o acompanhamento se estendesse por pelo menos um semestre; contudo, em virtude da saída da psicóloga escolar no fim de novembro para assumir um trabalho em outra empresa, o acompanhamento durou por volta de dois meses, tendo ocorrido sete encontros, todos realizados na instituição em que ela trabalha. A Tabela 8 traz a estruturação dos encontros de acordo com a data em que foram realizados, duração e assuntos abordados.
Tabela 8
Encontros relativos ao acompanhamento da prática realizados com a psicóloga escolar
1º ENCONTRO - Realizado em 21/09/2010. Duração 2h36 1. Compartilhamento das expectativas e metas da pesquisadora e da psicóloga escolar. 2. Apresentação do projeto de pesquisa e da proposta de pesquisa-intervenção.
3. Definição do funcionamento da pesquisa (nossa parceria).
a. Estudo teórico + Assessoria à prática (eixos a serem estabelecidos conjuntamente) b. Planejamento dos encontros (dia, local e horário)
4. Acerto das estratégias de registro da pesquisa-intervenção (memorial e áudio).
2º ENCONTRO - Realizado em 01/10/2010. Duração 2h48. 1. Compartilhamento das leituras, reflexões e das atividades realizadas na semana.
a. Discussão de possíveis eixos de intervenção: professores, coordenadores, empregabilidade dos alunos, Mapeamento Institucional, necessidades especiais.
2. Reflexões sobre papel do psicólogo escolar (suscitadas pelas demandas recebidas). 3º ENCONTRO - Realizado em 15/10/2010. Duração 2h19. 1. Avaliação das ações planejadas e implementadas.
a. Acompanhamento dos alunos: atendimento, observação em sala, contato com professores; participação em reunião de coordenadores; ações voltadas à empregabilidade dos estudantes.
2. Preparação e planejamento de novas ações.
b. Papel do psicólogo escolar na Avaliação Institucional.
c. Importância do Mapeamento Institucional como base para a atuação. 4º ENCONTRO - Realizado em 22/10/2010. Duração 2h33. 1. Compartilhamento das atividades da semana, reflexões e questionamentos.
a. Avaliação das ações implementadas e das demandas recebidas: necessidade de estruturar o serviço, definir prioridades de intervenção e procedimentos.
b. Discussão sobre a necessidade de realizar Mapeamento Institucional de forma intencional. c. Reflexões acerca da ênfase e cobrança da instituição em uma das dimensões de intervenção
do psicólogo escolar (empregabilidade dos estudantes).
d. Análise do histórico do Serviço e dos eixos atuais de intervenção nos quais Psi está atuando, como forma de compreender a cobrança da direção.
Tabela 8 (continuação)
5º ENCONTRO - Realizado em 03/11/2010. Duração 2h35. 1. Análise das ações implementadas e planejamento de outras ações:
a. Trabalho conjunto com coordenador e direção para encaminhar uma situação: análise da especificidade da intervenção psicológica.
b. Atendimento individual a um aluno: reflexões sobre a natureza do apoio a ser oferecido aos estudantes, clareza dos objetivos, mudança na forma de compreender o atendimento. c. Demanda urgente da direção: análise da evasão e acompanhamento dos egressos.
6º ENCONTRO - Realizado em 05/11/2010. Duração 2h43.
1. Discussão sobre estratégias de ambientação aos novos estudantes (tanto virtual quanto presencial) e sobre a participação do psicólogo escolar no processo de seleção.
2. Trabalho conjunto na elaboração da pesquisa de perfil do estudante egresso.
a. Discussão dos objetivos do mapeamento do perfil de egresso (solicitado pela direção da IES) e da ampliação aos ingressantes e concluintes.
b. Discussão de possíveis estratégias de investigação do perfil dos estudantes e construção de um projeto focado nos diferentes momentos dos estudantes na Faculdade (ingressante, cursando, concluinte e egresso).
7º ENCONTRO - Realizado em 11/11/2010. Duração 1h22.
1. Conversa acerca do desligamento de Psi da faculdade (angústias mobilizadas pelo afastamento imediato e que não lhe permite concluir as ações em andamento).
2. Avaliação do processo de acompanhamento.
Para cada encontro era elaborada uma pauta, uma proposta de estruturação do trabalho daquele dia, que previa espaço para discussão dos textos e da prática (anexo VI). Os encontros foram gravados e transcritos e
ESTUDO 2 - PORTUGAL
1ª Etapa – Mapeamento dos Serviços de Psicologia. Assim como no estudo realizado no
contexto brasileiro, a primeira etapa do estudo relativo aos Serviços de Psicologia existentes em Instituições de Educação Superior de Portugal está subdividida em dois momentos: (a) Panorama nacional dos Serviços de Psicologia e (b) Caracterização dos Serviços de Psicologia.
Conforme já explicitado na introdução deste trabalho, este segundo estudo foi desenvolvido por ocasião do Doutorado Sanduíche realizado pela pesquisadora em Portugal, na Universidade do Minho/Braga, sob orientação do Professor Doutor Leandro Almeida.
Para realizar a primeira etapa deste estudo 2, o Mapeamento dos Serviços de Psicologia de Portugal, fez-se análise de um dossiê no qual constam informações detalhadas sobre os serviços das
IES do país. O dossiê foi elaborado pela RESAPES (Rede de Serviços de Apoio Psicológico no Ensino Superior), uma rede de colaboração e de apoio mútuo entre os Serviços do país. Um dos esforços empreendidos pela RESAPES desde sua criação é a tentativa de consolidar e legitimar os Serviços de Apoio Psicológico na Educação Superior, ou seja, lutam para que seja criado um enquadramento institucional e legal que valide a dimensão, o impacto e a continuidade dos referidos serviços (RESAPES, 2002a, 2006).
No dossiê, A Situação dos Serviços de Aconselhamento Psicológico no Ensino Superior em Portugal (RESAPES, 2002a, 2002b), elaborado pela RESAPES para subsidiar o diálogo com o Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (MCTES), consta uma caracterização e revisão da evolução dos serviços de aconselhamento psicológico na Educação Superior em Portugal, com evidências da sua relevância social e acadêmica. Esse documento apresenta, ainda, orientações para o funcionamento dos serviços em termos de sua organização, enquadramento institucional e gestão. Este dossiê foi, portanto, objeto de análise para oportunizar a elaboração de um panorama acerca dos Serviços de Psicologia das IES portuguesas.
Para o segundo momento desta etapa, Caracterização dos Serviços de Psicologia, foram planejadas visitas aos Serviços de Psicologia de algumas Instituições de Educação Superior de Portugal, tanto de ensino universitário quanto politécnico, com o objetivo de conhecer como estão estruturados. Para a definição das IES que participariam do estudo, foi feita, inicialmente, uma escolha a partir da lista de Serviços constantes do dossiê da RESAPES. Os critérios para a escolha foram: contemplar universidades e institutos politécnicos de maior tradição no país, tanto públicos quanto privados, e as instituições cujos Serviços são referência para o país. Com base nestes critérios foram definidas oito instituições a serem convidadas a participar. Obteve-se sucesso no convite feito a quatro delas, sendo que diante da indisponibilidade das demais fez-se contato com outras IES de forma que ao final totalizaram oito instituições participantes.
Tendo os responsáveis pelos Serviços de Psicologia aceitado participar e assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (anexo VII), lhes foi solicitado que disponibilizassem materiais institucionais relativos ao histórico, estrutura e funcionamento do Serviço como maneira de subsidiar a caracterização dos mesmos por meio da análise documental.
2ª Etapa – Mapeamento da atuação em Psicologia Escolar. A segunda etapa refere-se ao estudo e análise da atuação de psicólogos escolares que trabalham em Serviços de Psicologia em Instituições de Educação Superior de Portugal e está subdividida em dois momentos: (a) entrevistas com psicólogos escolares e (b) entrevistas com os coordenadores dos Serviços. Para a realização das entrevistas individuais, foram convidados os profissionais que trabalhavam nos oito Serviços de Psicologia que foram identificados na primeira etapa deste segundo estudo, com a intenção de conhecer as principais atividades desenvolvidas.
A entrevista semi-estruturada (anexo VIII) realizada com os psicólogos escolares e a entrevista com os coordenadores (anexo IX) foram elaboradas com base em três grandes dimensões de interesse – Perfil do Serviço, Atuação do Psicólogo e Avaliação do Serviço –, cada qual composta por um conjunto de questões de conteúdo aproximado. Um objetivo particularmente importante das entrevistas era conhecer experiências profissionais inovadoras e que se diferenciassem daquelas recorrentes no cenário brasileiro.
Paraticiparam desse momento da pesquisa 11 profissionais, entre psicólogos escolares e coordeandores. As entrevistas foram realizadas nas IES nas quais trabalham e tiveram duração média de duas horas. Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas.
Proposta para a criação e estruturação de Serviços de Psicologia na Educação Superior brasileira. A última etapa do processo de construção das informações refere-se à elaboração de uma proposta relativa à criação e funcionamento de Serviços de Psicologia na Educação Superior, concebida a partir dos indicadores construídos ao longo dos Estudos 1 e 2. A integralização desta etapa englobou: (a) a definição e defesa das bases teóricas, conceituais e epistemológicas que são pertinentes para sustentar a atuação dos psicólogos escolares, (b) descrição de objetivos a orientar os Serviços, (c) explicitação do público com o qual os psicólogos escolares poderão desenvolver suas ações, (d) caracterização do perfil, do quantitativo e carga horária dos psicólogos escolares, (e) sugestões de funcionamento do Serviço e, por fim, (f) definição das grandes dimensões orientadoras da atuação dos psicólogos escolares nas IES.
Procedimentos para Análise das Informações.
O processo de construção das informações gerou, certamente, uma riqueza informativa que instalou o desafio de dar sentido ao conjunto de informações obtido a partir da imersão no contexto de pesquisa. Tendo em vista a configuração multimetodológica desta pesquisa, diferentes procedimentos de análise foram utilizados, conforme descritos na sequência.
Um primeiro procedimento adotado refere-se à análise descritiva de indicadores quantitativos relacionados à caracterização dos Serviços de Psicologia, a qual buscou descrever de maneira sintetizada o conjunto de indicadores. Este procedimento foi especialmente utilizado nas etapas de elaboração dos panoramas nacionais dos dois países acerca dos Serviços.
Outro procedimento utilizado neste estudo diz respeito à análise documental que busca identificar, nos documentos, informações relativas aos Serviços de Psicologia das IES o a partir de questões de interesse definidas pelo pesquisador (Ludke & André, 1986). Para executar este procedimento, Severino (2007) recomenda a realização de três etapas de análise do material: a textual, que envolve leitura completa do texto; a temática, etapa de compreensão da mensagem; e a interpretativa, na qual se faz uma leitura analítica do material.
Com base nessas orientações, realizou-se leitura exaustiva do material para obter uma visão panorâmica dos documentos. As leituras seguintes possibilitaram a emergência de grandes temas de interesse, os quais se configuraram como elementos significativos para a compreensão dos documentos. Em seguida, passou-se à identificação dos trechos que correspondiam aos temas eleitos. Os conteúdos dos temas que carregavam semelhança de significado foram integrados, chegando-se à etapa final de elaboração das categorias de análise, descritas e exploradas no capítulo seguinte.
O último procedimento de análise adotado neste trabalho refere-se à construção de zonas de sentido, utilizado em especial para a análise das informações construídas por meio das entrevistas individuais e do acompanhamento do psicólogo escolar.
Com base nos fundamentos da perspectiva histórico-cultural e especialmente nas construções vygotskynianas acerca da relação pensamento e linguagem, busca-se uma metodologia de análise qualitativa que, partindo das palavras/signos, possibilite apreender a subjetividade. Dessa maneira, a escolha metodológica para análise das informações neste trabalho decorre da reflexão sobre o caráter epistemológico (e não técnico) da linguagem como construtora da própria realidade (Tavares, 2004).
Sendo a fala a forma como o sujeito consegue expressar, num dado momento, suas vivências subjetivas, a tarefa do pesquisador no processo de análise é ultrapassar a aparência da fala e ir em busca das motivações, necessidades e interesses do sujeito, construídas histórica e socialmente, que permitem compreender os sentidos por ele elaborados. De acordo com esta compreensão, o processo de análise está para além da descrição da fala; a análise se inicia com o conteúdo explícito das mensagens e se aprofunda em seu conteúdo ‘oculto’, ou em suas entrelinhas. Nessa direção, Aguiar (2007) e Aguiar e Ozella (2006) apontam que para compreender a fala de alguém, é preciso compreender para além das suas palavras; é preciso compreender o pensamento. Segundo Vygotsky (2001/2009), o pensamento não se exprime na palavra, mas se realiza por meio dela. O objetivo do processo de análise da expressão dos sujeitos é, portanto, apreender o que está para além da aparência. Para tanto, a palavra com significado é eleita como unidade de análise, pois que por meio dela pode-se alcançar os aspectos cognitivos, afetivos e relacionais que constituem a subjetividade do sujeito (Aguiar, 2007; Aguiar & Ozella, 2006).
Diante destas ponderações, a proposta metodológica para análise das informações desta pesquisa orienta-se pela perspectiva de apreender zonas de sentidos que expressem questões, temas e conteúdos que são centrais para o sujeito e que se reúnem, formando uma rede, segundo a importância que o sujeito atribui a eles. Nesta perspectiva, elas sintetizam os indicadores extraídos da fala, da palavra, das interlocuções construídas entre os participantes. As zonas de sentido não pretendem ser estáticas e definitivas; elas podem se modificar, pois dependem das experiências vividas e variam de acordo com a vida particular de cada sujeito.
A proposta de construir zonas de sentido tem como objetivo apreender os sentidos dinâmicos, complexos e instáveis que os sujeitos elaboram nas relações sociais através da articulação dialética de apropriações passadas e da constituição história da subjetividade com a sua experiência atual (Barros, Paula, Pascual, Colaço & Ximenes, 2009; Zanella, Reis, Titon, Urnau & Dassoler, 2007). Nesta perspectiva, entende-se que os sentidos não estão acabados, guardados no pensamento do sujeito e prontos a serem exteriorizados; eles são produzidos nas relações sociais, no jogo das experiências, posturas, desejos.
Os sentidos emanam da experiência da pessoa, de suas incursões pelo mundo físico e social e pelas interlocuções que estabelece com o outro e com ela mesma, de forma que os sentidos permitem que se leve em conta não apenas a recorrência e a regularidade, mas também seus dinamismos, instabilidade, heterogeneidade. O conceito de sentido assim compreendido favorece que “se entenda a investigação psicológica como negociação e composição de sentidos a partir de interações deflagradas em seu curso, nas quais não só a pessoa do pesquisador entre em jogo, como também suas interlocuções com suas bases teóricas de referências” (Barros & cols., 2009, p. 181).
Segundo Vygotsky “o sentido de uma palavra é a soma de todos os fatos psicológicos que ela desperta em nossa consciência. Assim, o sentido é sempre uma formação dinâmica, fluida, complexa que tem várias zonas de estabilidade variada” (Vygotsky, conforme citado em Barros & cols., 2009, p. 179). Os sentidos são construídos nas relações sociais e têm caráter ativo e instável e apreendê-los não significa apreender “uma resposta única, coerente, absolutamente definida, completa, mas expressões do sujeito muitas vezes contraditórias, parciais, que nos apresentam indicadores das formas de ser do sujeito, de processos vividos por ele” (Aguiar & Ozella, 2006, p. 228).
Aspecto de destaque no processo de construção e interpretação das zonas de sentido é a relevância atribuída às interações e às trocas intersubjetivas como elementos que participam das configurações subjetivas. O conceito de sentido como recurso analítico das investigações em Psicologia é entendido como uma criação e uma experiência subjetiva tecida na articulação complexa e dinâmica de elementos pessoais, relacionais, contextuais e ideológicos (Barros & cols., 2009).
Dessa maneira, as zonas de sentido surgem dos momentos de interlocução criados na situação de pesquisa, os quais englobam tanto as interações entre os participantes quanto aquelas que ocorrem com o pesquisador. Segundo Zanella e cols. (2007), o foco nas relações é muito importante uma vez que isolar os elementos ocasiona a perda da compreensão das partes que compõe o todo e da própria totalidade. Os sentidos construídos pelos sujeitos são, fundamentalmente, expressão dialética do singular e do coletivo, do privado e do público.
“O ponto central de nossa investigação consistirá em estudar a passagem da influência social, exterior ao indivíduo, à influência social, interior ao indivíduo e trataremos de esclarecer os momentos mais importantes que integram esse momento de transição” (Vygotski, conforme citado
em Zanella & cols., 2007). Vê-se, assim, que o importante no processo de análise dos sentidos é capturar o movimento de transição do coletivo para o singular e deste para o coletivo, momento de extrema importância já que as mudanças qualitativas nas ações se dão justamente pela realização destes movimentos. Elemento relevante neste movimento é a figura do pesquisador o qual, pela mediação intencional e qualificada, oportuniza a circulação dos sentidos, sua revisão e ressignificação.
Diante do exposto acerca da proposta metodológica de análise das informações, fica evidente que a complexidade dos sentidos gera, para o pesquisador, um grande desafio para apreendê-los. No entanto, acredita-se que por meio de um trabalho de análise e interpretação, pode- se identificar e compreender as zonas mais dinâmicas, intensas e mutáveis, ou seja, as zonas de sentido. Esse é, portanto, o caminho proposto neste estudo, o de tentar apreender o processo de construção dos sentidos bem como os elementos que dele participam.
O procedimento utilizado para construir as zonas de sentidos foi a da interpretação das falas, ou melhor, das interlocuções mediadas, as quais foram assumidas como unidades de análise. Define-se como interlocuções mediadas as expressões dos sujeitos que foram construídas em espaços bidirecionais de interação e intersubjetividade, ou seja, de interlocução do participante com o pesquisador. Assim, as unidades de análise expressam o movimento de transição do singular para o coletivo e do coletivo para o singular no qual o sujeito está implicado e são importantes para compreender por quais vias ele constrói alguns sentidos. A construção de zonas de sentido como procedimento analítico parte, portanto, da proposta de apreensão da fala (palavra com o significado) como unidade principal de análise para a compreensão dos objetivos da pesquisa.
Diante do material a ser analisado, seja ele um texto (como o memorial) ou uma transcrição (de entrevistas e de encontros de reflexão), iniciam-se leituras flutuantes que possibilitem a familiarização e apropriação do material a ser trabalhado. Dessas leituras identificam-se falas relacionadas a temas e conteúdos diversos; em virtude da repetição ou reiteração na fala do participante, da carga emocional, da ênfase e importância atribuída, das ambivalências, contradições, das insinuações, elas são assumidas como unidades de análise (Aguiar & Ozella, 2006). O critério fundamental para filtrar essas falas é sua importância e pertinência aos objetivos da pesquisa.
Partindo dessas falas ou das interlocuções como unidade de análise, o procedimento analítico caminha para a interpretação destas unidades, momento no qual o pesquisador faz a leitura das expressões dos sujeitos com base na sua imersão no contexto de pesquisa, nos objetivos propostos para o estudo e nos referenciais teóricos que adota. Na medida em que é possível ter diferentes olhares sobre a mesma questão, uma mesma interlocução pode suscitar mais de uma interpretação e, assim, ser parte constituinte de mais de uma zona de sentido. O procedimento de construção de sentidos aceita, assume e valoriza a diversidade de leituras a respeito de um fato, o
que confere, inclusive, um caráter de interdependência entre as zonas de sentido que serão criadas posteriormente.
Feita esta primeira interpretação, segue um processo de aglutinação das interlocuções e suas respectivas interpretações, o qual ocorre pela complementaridade e similaridade existente entre elas ou mesmo pela contraposição. Esse momento do processo resulta na organização das zonas de sentido que agregam sentidos correlacionados e interdependentes.
Nesse processo de organização das zonas de sentido é possível reconhecer as concepções, posicionamentos e transformações que permeiam o processo de construção, possibilitando ao pesquisador ir além da fala explícita e levar em conta os elementos subjetivos, relacionais, contextuais e ideológicos. Neste momento, faz-se a análise propriamente dita das zonas de sentido