1. Reflete sobre quem é o psicólogo escolar, seu papel e o que ele faz a partir das demandas recebidas e das ações que realiza.
2. Compreende que o psicólogo escolar trabalha com os diferentes atores e se preocupa com as relações, o clima organizacional, a satisfação e a motivação, além da profissionalização dos estudantes.
3. Reflete sobre o atendimento individual e compreende que a identidade do psicólogo escolar não é dada pelo tipo de atividade que realiza, mas pela concepção e objetivo que a orienta. 4. Privilegia ações mais duradouras e de corresponsabilização em detrimento de ações pontuais
e de caráter informativo
5. Constata representação idealizada/mágica dos atores (coordenadores) sobre o psicólogo escolar.
6. Percebe importância do próprio psicólogo escolar e dos demais atores institucionais terem clareza de suas funções específicas e compartilhadas.
7. Reflete e expressa sua concepção sobre o papel da educação na redução das desigualdades sociais.
8. Problematiza o fato da educação profissional se focar na preparação técnica sem se preocupar com o desenvolvimento relacional.
9. Percebe algumas semelhanças e especificidades entre a Psicologia Organizacional e a Psicologia Escolar.
10. Aponta experiência profissional anterior como elemento que auxilia no desenvolvimento do perfil.
11. Expressa consciência dos recursos e competências que tem e que auxiliam sua atuação profissional, além de demonstrar postura crítica frente às suas características pessoais. 12. Descreve os recursos que entende como necessários ao psicólogo escolar.
13. Aponta especificidade do conhecimento psicológico e elementos para compor o perfil do psicólogo que irá atuar na Comissão Própria de Avaliação.
De maneira geral, pode-se dizer que a entrada de Psi no novo contexto de trabalho, ou seja, na Faculdade, foi o grande mote para desencadear a circulação dos sentidos relacionados à identidade e ao papel de psicóloga escolar. Conforme relatado anteriormente, a formação inicial e continuada e a experiência profissional de Psi eram, até então, prioritariamente na área
organizacional, sendo que antes de ingressar na Faculdade ela não havia tido nenhuma vivência em Psicologia Escolar. Dessa forma, a inserção em um novo contexto com características, dinâmica, expectativas e atribuições diferenciadas daquelas no qual atuava foi elemento desencadeador de reflexões e problematizações acerca da sua identidade.
Tanto as demandas que lhe eram direcionadas quanto as ações que realizava serviram como elementos mobilizadores da reflexão acerca do seu papel como psicóloga escolar, como fica explícito em um trecho extraído do memorial por ela realizado: “Algumas dessas demandas me
espantavam... uma vez um coordenador de curso me chamou para dizer que um docente pediu que a turma se dividisse em grupos e dois alunos não conseguiram se inserir em nenhum dos grupos. Aí eles queriam que a psicóloga fosse na sala para conseguir colocar essas duas pessoas em grupos!!!! Confesso que me espantei com o pedido... Mas não me passou pela cabeça em nenhum momento que eu precisasse entrar em sala para dividir o grupo. Não acho que isso seja papel de um psicólogo escolar”. Vê-se, assim, que a inserção no contexto profissional teve o potencial de
desencadear questionamentos e reflexões acerca das suas funções e daquilo que lhe compete; todavia, a simples inserção, desprovida de análise, pouco contribui para a construção de uma atuação mais competente e coerente com a realidade da instituição.
É a postura crítica e permanentemente reflexiva acerca da sua atuação que irá subsidiar a construção e reformulação das suas intervenções à luz da articulação dialética entre suas convicções e características pessoais, dos conhecimentos teóricos e técnicos da área e das necessidades e expectativas da instituição e dos sujeitos. Dessa maneira, as indicações de Psi de que se espantou com a demanda que recebeu, de que questionou a pertinência de sua própria ação, associadas à apropriação dos fundamentos em Psicologia Escolar, apontam que esta atitude crítica e reflexiva é fundamental no processo de construção da identidade do psicólogo escolar. Conforme já relatado por Marinho-Araújo e Almeida (2005a, 2005b), a ação reflexiva como estratégia para analisar, compreender e planejar intervenções é elemento fundamental na construção do papel do psicólogo escolar, pois ela possibilita ao profissional ampliar seu entendimento da situação, tomar uma decisão e agir com coerência e pertinência.
Os resultados do acompanhamento apontam que Psi percebe as vantagens de trabalhar com uma perspectiva preventiva e institucional de atuação em Psicologia Escolar e tenta concretizá-las em sua prática. Nesta direção, apontou em seu memorial que o “meu trabalho maior ou o primeiro
grande trabalho deveria ser com os docentes e coordenação... precisavam ter mais habilidades em lidar com os alunos, em identificar focos de possíveis problemas de relacionamento, identificar alunos desmotivados e saber orientá-los... Não veria problemas algum em atender individualmente os alunos, mas não achava que essa era uma ação conveniente para a instituição”.
A ideia do psicólogo escolar como profissional convocado para tratar de problemas não era compartilhada por Psi; ao contrário, ela mostrava-se inclinada para atuações mais abrangentes, de natureza preventiva e extensivas aos diferentes atores, como tem sido indicado em produções da
área (Araújo & Almeida, 2003; Guzzo, 2001, 2003; Maluf, 2003; Marinho-Araújo & Almeida, 2005a; Martínez, 2005, 2007; Oliveira & Marinho-Araújo, no prelo; Oliveira, Marinho-Araújo & Almeida, 2010a, 2010b).
A opção por ações de natureza preventiva fica evidente em outros relatos e ações de Psi. Por exemplo, diante do pedido da direção da Faculdade para que fizesse palestras nas turmas sobre
bullying, tendo em vista as constantes queixas dos docentes acerca do modo desrespeitoso e
agressivo de tratamento entre os alunos, Psi sugeriu que a Faculdade criasse uma campanha de relacionamento interpessoal que fosse extensiva a todas as turmas e espaços relacionais da instituição. Propôs à direção da IES que a campanha tratasse não apenas de questões de relacionamento interpessoal na Faculdade, mas também no trabalho e na vida como um todo.
“Sendo assim, foi elaborada a campanha “Cultive relacionamentos saudáveis”, que trataria de temas como relacionamento no local de trabalho, negociação, bullying, acolhimento, preconceito, entre outros”. Esta fala de Psi em um dos encontros expressa opção por situações de aprendizagem
que possam ser incorporadas às práticas cotidianas em vez de ações pontuais e delimitadas no tempo e no espaço. Entretanto, em decorrência da diminuição de demandas relativas ao relacionamento entre os alunos e das prioridades da instituição com outras ações emergenciais, a direção da Faculdade recomendou que a campanha fosse implantada no semestre seguinte. Esse fato suscitou em Psi questionamentos acerca do fato da instituição desencadear intervenções remediativas para resolver problemas já instalados, sendo que em um dos encontros comentou que
“não precisamos esperar ter problemas de relacionamento para fazermos a campanha, acho que ela deve ser preventiva”.
Privilegiar ações preventivas e ampliadas a toda a instituição está em consonância com os apontamentos reiterados da literatura brasileira acerca da pertinência dos psicólogos escolares desenvolverem trabalhos que se desloquem do foco no problema e que envolvam a globalidade da instituição em uma perspectiva de promoção do desenvolvimento individual, coletivo e institucional. Sem pretender chegar a respostas conclusivas, mas levantar hipóteses acerca dos fatores que podem estar contribuindo para a modificação desse quadro, supõe-se que algumas alterações nas ênfases dos cursos em Psicologia estejam ocorrendo. Uma delas é o maior destaque a um trabalho coletivo e de viés institucional que não se prende ao indivíduo isolado do contexto; outra, é a aposta em uma leitura mais ampla e abrangente da realidade institucional; ou, ainda, o investimento em ações preventivas e de promoção do desenvolvimento individual e institucional em detrimento de práticas curativas e terapêuticas. A ênfase no modelo individual de intervenção baseado em procedimentos curativos que por muito tempo foi característica da formação inicial em Psicologia, conforme destacaram Conoley e Gutkin (1995) e Guzzo (1999a), pode estar sendo alterada de forma que atuações descentradas dos problemas apresentados pelos alunos já se fazem presentes nos espaços educativos.
Por sua vez, optar por intervenções preventivas e investir no desenvolvimento das potencialidades dos sujeitos requer adotar uma abordagem teórica do desenvolvimento humano que é a base da Psicologia Escolar (Guzzo, 1996, 2001). O eixo norteador das pesquisas e intervenções na área é, essencialmente, a promoção de variadas oportunidades de aprendizagem que tenham como objetivo potencializar o desenvolvimento de múltiplas competências, habilidades e maneiras de ser e estar no mundo. No caso da Educação Superior é de especial relevância que o psicólogo escolar tenha clareza e apropriação do desenvolvimento psicológico humano, em especial do sujeito adulto (Marinho-Araújo, 2009; Oliveira & Marinho-Araújo, no prelo). Este é, entretanto, um aspecto lacunar na intervenção de Psi que não privilegia em suas ações a promoção do desenvolvimento humano.
A escolha por trabalhar com o corpo docente é reiterada na literatura em Psicologia Escolar; todavia, a opção de Psi não se ancora na ideia de favorecer o desenvolvimento dos professores como mediadores principais do aprendizado e da formação dos estudantes, mas como profissionais que devem ter compromisso e autonomia em solucionar problemas que surgem no exercício da sua prática profissional. Os sentidos relacionados ao trabalho com a equipe pedagógica não evidenciam a intenção, por parte de Psi, de que o trabalho do psicólogo escolar deva ser o de contribuir para que o professor perceba que os problemas de aprendizagem ou de comportamento se fomentam nas relações e que múltiplos fatores estão envolvidos na sua configuração.
Por exemplo, em relação ao pedido para que realizasse a divisão dos grupos, conforme descrito anteriormente, a ação de Psi foi a de orientar o coordenador para que este conversasse com o professor dando-lhe indicações de como conduzir a discussão com a turma e apontando alternativas para dividir os grupos. Uma das características dessa ação é que ela tem um caráter normativo e informativo, ou seja, diz ao professor como fazer e não o impele a refletir, entender as questões envolvidas, compreender o seu próprio papel na configuração do problema e no encaminhamento do mesmo. As orientações dadas pela psicóloga escolar em casos como estes se aproximam mais de padrões pré-determinados acerca de como se espera que o professor aja para minimizar o surgimento de problemas. Diferentemente, defende-se que o psicólogo escolar deva ser agente potencialmente capaz de favorecer o desenvolvimento, tanto dos estudantes quanto dos professores, optando por processos de conscientização destes últimos acerca da possibilidade de transformar os problemas acadêmicos nas relações, de construir outras estratégias pedagógicas e metodológicas que possam otimizar o aprendizado, de optar por planejamentos direcionados à necessidade dos alunos. Ou seja, contribuir para que entendam que o processo de ensino e aprendizagem é essencialmente relacional e que a relação professor-aluno é o seu grande motor.
Se, por um longo tempo, os estudos e pesquisas apontaram para a indefinição do papel do psicólogo escolar em decorrência da inconsistência na formação na área, da incoerência teórica- prática percebida na atuação dos profissionais e da adoção de um modelo clínico-terapêutico de intervenção, o acompanhamento da atuação desta psicóloga escolar sinaliza algumas alterações e
avanços nesse quadro. Os resultados relativos ao acompanhamento de Psi indicam que parece estar claro para ela que não é papel do psicólogo escolar atender exclusivamente os alunos, principalmente se este atendimento tiver caráter clínico-terapêutico. A esse respeito registrou em seu memorial que “estive incomodada com o fato de alguns atendimentos com alunos demorarem
muito tempo e os alunos quererem tratar de questões pessoais, o que tornava o acompanhamento quase um atendimento psicoterápico”.
Contudo, analisando outras ocasiões nas quais a prática de atender os alunos foi ponto de reflexão nos encontros, constata-se que o maior sentido que justifica, para Psi, não realizar atendimento individual é a incapacidade de responder a todos os pedidos de apoio dessa natureza, conforme exemplificado no diálogo a seguir:
Psi: Eu acho que é válido, é importante, porque é uma demanda grande da coordenação, é
uma demanda dos alunos que a gente vê na fala dos alunos, mas tem que saber ter essa condução de que não é um atendimento clínico e que eu também não acho que deva ser uma coisa permanente... que esse acompanhamento seja de diagnóstico pra um encaminhamento.
Pesq.: Você estava dizendo “eu estou com três casos”, eu não sei se você está achando
muito ou pouco.
Psi: Não, eu tô achando que não cabe mais muito, eu já acho, eu tô achando muito pela
quantidade de coisas. Se a gente tivesse, né, fazendo só isso e uma outra ação, dava pra levar mais.
Pesq.: Então, mas talvez a gente precise mudar um pouquinho o foco, a compreensão da
situação...
Observa-se, assim, que o motivo para Psi negar o apoio individual estava relacionado ao tamanho da demanda e ao fato de não conseguir atender a todos os alunos com qualidade. Por outro lado, o argumento da Psicologia Escolar contemporânea para não privilegiar o apoio individualizado aos estudantes que queixam (ou sobre os quais se queixam) de dificuldades é de que os problemas vivenciados nas trajetórias acadêmicas não se reduzem ao indivíduo, a causas exclusivamente associadas ao estudante, mas, sobretudo, pela influência de questões relacionais, pedagógicas, institucionais e políticas (Araújo, 2003; Machado, 2000; Marinho-Araújo & Almeida, 2003; Neves, 2003, 2005). O sentido que embasa o posicionamento de Psi está pouco vinculado a uma concepção de que os problemas são forjados coletivamente, mediante a influência de fatores relacionados aos indivíduos, alunos ou professores, às propostas curriculares, às práticas pedagógicas, à dinâmica institucional e suas políticas.
Diante dos sentidos circulados ao longo dos encontros entra Psi e a pesquisadora, reitera-se que a identidade profissional emerge de um processo histórico que resulta das vivências pessoais do psicólogo, suas relações sociais e profissionais, sua formação e a especificidade da sua área de conhecimento e do seu trabalho. Dessa forma, a identidade deve pautar-se no reconhecimento da especificidade exigida pelo contexto educativo e pelas competências necessárias ao exercício de
sua prática (Le Boterf, 2003; Marinho-Araújo, 2004, 2005; Marinho-Araújo & Almeida, 2005). Nessa direção, destacam-se alguns sentidos que circularam no que tange às competências importantes e desejáveis à construção do perfil do psicólogo escolar.
Ressalta-se, inicialmente, que ao perspectivar seu ingresso na Faculdade, Psi enveredou por um processo de apreciação das ações que poderia desenvolver com segurança e daquelas que precisaria buscar apoio. As ações que considerava possíveis implementar e dar início ao seu trabalho referiam-se àquelas que realizava no contexto organizacional e que considerava pertinentes ao espaço educativo. Tendo em vista sua experiência profissional anterior no contexto organizacional e as informações que lhe foram dadas na ocasião do convite para trabalhar na IES, Psi percebeu que poderia se respaldar em algumas de suas competências para iniciar as atividades na Faculdade. Dessa forma, ao considerar sua inserção no novo contexto profissional, especificamente em um no qual não tinha se especializado e não tinha experiência prévia, Psi recorreu à sua vivência anterior, aos saberes previamente construídos, aos conhecimentos incorporados, às habilidades que desenvolvia com satisfação.
Acerca desse movimento da psicóloga escolar em se respaldar no conhecimento e experiência anterior como estratégia para auxiliá-la na construção das novas intervenções, importa destacar dois aspectos. O primeiro aspecto está relacionado ao fato de que ao se deparar com o desafio de atuar em um contexto pouco conhecido, Psi não se prendeu ao “não saber”, ou seja, às competências e conhecimentos que percebia não ter satisfatoriamente desenvolvidos para a concretização de seu trabalho como psicóloga escolar. Ao contrário, buscou suporte naquelas habilidades que tinha domínio e que lhe davam segurança.
A esse respeito Psi registrou em seu memorial que “Assim que tive a proposta de vir para a
Faculdade sabia que teriam atividades em que eu teria mais facilidade em trabalhar e outras que eu teria que iniciar estudos. As primeiras atividades são aquelas que possuem interface com a área organizacional, que são relacionadas à análise de currículos de alunos, a realização de um banco de talentos, à orientação dos alunos com relação à postura profissional, conduta em entrevistas”.
Os recursos subjetivos que o profissional dispõe são essenciais para lhe habilitar a enfrentar novas situações com intencionalidade e segurança (Le Boterf, 2003; Zarifian, 2003).
O segundo aspecto a destacar é a iniciativa em procurar auxílio para a construção do seu papel e atividades mediante o reconhecimento de que o novo contexto requeria um profissional com recursos e competências diferenciadas. A falta de preparo técnico, de conhecimentos e habilidades especificamente voltadas à Psicologia Escolar é uma queixa recorrente entre os psicólogos escolares que a apontam como principal dificuldade à sua atuação (Almeida, 1999; Araújo, 2003; Neves, Almeida, Chaperman & Batista, 2002). Esta falta foi sentida por Psi que, ao se deparar com o desafio de ser psicóloga escolar, se viu confrontada com a ausência de conhecimentos e competências específicas que a permitissem atuar com segurança. O exemplo 2 da Tabela 13 anteriormente apresentada ilustra uma situação na qual Psi não se sentia segura para
conduzir uma atividade com os docentes por desconhecer a realidade de trabalho deles, suas dificuldades e necessidades.
Neste exemplo apresentado, mais do que conhecer a realidade da instituição na qual trabalhava, especificamente, Psi também não tinha informações e conhecimentos acerca da dinâmica de uma instituição educativa que tem particularidades diferenciadas de instituições de outra natureza. Tanto o conhecimento da IES em que se está inserido, sua dinâmica, hierarquias, procedimentos, relações é um elemento importante na composição da atuação do psicólogo escolar, como também a clareza acerca das funções, objetivos e processos que são próprios das Instituições de Educação Superior e que a distinguem de outros espaços educativos.
Observa-se, assim, que as indicações constantemente reiteradas na literatura brasileira acerca da importância do psicólogo escolar ter consciência da especificidade da sua identidade, a qual é dada por um conjunto de recursos e competências que o habilitam a agir com intencionalidade, segurança e eficiência, é elemento basilar na construção do perfil e da atuação em Psicologia Escolar (Marinho-Araújo, 2005; Marinho-Araújo & Almeida, 2005). Se, inicialmente, o fato de Psi recuperar seus saberes e competências desenvolvidas no seio do contexto organizacional pode parecer inadequado, por outro, tal recuperação é possível se for levado em conta que a Psicologia Escolar não se define em função de um campo específico de saberes, mas pela configuração de um campo de atuação profissional que recorre a um conjunto de conhecimentos, práticas e saberes organizados pela ciência psicológica.
Conforme lembra Martínez (2007), o arcabouço do qual o psicólogo escolar se utiliza é determinado pelas tarefas que realiza e pela concepção que tem dos elementos envolvidos na configuração dos desafios e problemas com que se depara, independente da área da Psicologia em que esses saberes tenham sido elaborados. Dessa maneira, é plausível e até esperado que o psicólogo escolar recorra, de forma lúcida e intencional, a conhecimentos originalmente produzidos em outras áreas. Além do mais, considera-se possível que psicólogos recém formados ou mesmo profissionais especializados e com experiência em áreas específicas da Psicologia possam vir a ser psicólogos escolares, desde que os conhecimentos teóricos e técnicos, os saberes práticos, as convicções ideológicas e políticas aos quais se filiam sejam usados como suporte consciente para a construção de competências específicas para a atuação em Psicologia Escolar.
A especificidade da identidade do psicólogo escolar se configura a partir de um conjunto variado de recursos e competências desenvolvidos, apropriados e erguidos ao longo da sua trajetória e vivências pessoais, sociais, acadêmicas e profissionais. Nessa direção, a constituição da identidade do psicólogo escolar não é um processo linear que se forja exclusivamente pela apropriação dos conhecimentos produzidos pela própria Psicologia Escolar, mas, também, pela mobilização, integração, reinterpretação e reconstrução de conceitos, temas, ações originalmente advindos de outras áreas. Sendo assim, entende-se que a especificidade da atuação em Psicologia Escolar pode ser construída pela imersão em espaços formativos e profissionais e, também, pela
habilidade do psicólogo de base generalista ou específica em recuperar com criticidade,