A Educação é um direito de todos, não apenas para desenvolver uma sociedade política, social e economicamente, mas para o pleno desenvolvimento de um sujeito. A educação prepara para a vida, para o convívio em sociedade, possibilita o acesso à informações, à cultura e ao conhecimento. Nessa direção temos a escola como uma importante instituição social que se ocupa de veicular conhecimento que foi sendo produzido ao longo da história da humanidade
na formação dos sujeitos para convívio em sociedade. Segundo Alarcão (2001, p. 18) “a escola tem função de preparar cidadão, mas não pode ser pensada apenas como tempo de preparação para a vida. Ela é a própria vida, um local de vivência da cidadania”.
Considerando seu papel social e de produção de conhecimento, a escola, por sua vez, foi se adaptando ao modelo de sociedade capitalista (social, cultural e econômico) e mudou seu jeito de ensinar, reconfigurando seus espaços, tempo e currículo para receber crianças que desde muito cedo têm sido inseridas nas instituições escolares. Sendo assim, o currículo escolar necessita ser pensado para este sujeito que tem ampliado seu tempo escolar devido as exigências da sociedade contemporânea que levam famílias inteiras a ingressar no mercado de trabalho.
Tal como se pode perceber no PPP da escola, a sua proposta está assentada na visão de uma escola que mantenha em sua essência uma prática educativa que reafirme seu objetivo primordial de ensino e desenvolvimento da aprendizagem de modo que ela possa se fortalecer na sua função como educadora.
O PPP da escola afirma:
A escola é, portanto, um dos espaços que pode oportunizar condições de uma educação para a autonomia, para a solidariedade com todos, comprometida com à formação de cidadão participativo e ativo na sociedade, propondo um trabalho centrado no processo de aprendizagem de competência comunicativas, cognitivas e prático-operativas que os conhecimentos científicos propiciam. Também, que seja um local que leve o educando a refletir sobre a diversidade cultural, promovendo o respeito mútuo e a igualdade entre todos os cidadãos, ou seja, que promova a formação integral do sujeito (ESCOLA MUNICIPAL EM TEMPO INTEGRAL EUGÊNIO ERNESTO STORCH, 2015, p. 11).
Ofertar uma educação de qualidade que tenha como objetivo a emancipação do sujeito é um desafio para a escola de hoje, tendo em vista as distintas demandas que tem essa instituição para efetivar suas práticas diante das adversidades que se colocam sejam elas sociais, políticas ou econômicas. A universalização do ensino fundamental reforça a necessidade de se reconfigurar a escola de modo que a reconstrução de suas práticas seja feita junto com a reconstrução de seus espaços/tempos educativos.
Para isso, a escola que pretende educar para a cidadania necessita apoio do Estado e da comunidade, para juntos traçarem um projeto real e condizente com as necessidades e possibilidades coletivamente em construção. Sobretudo, isso exige formação continuada para que, além de (re)significar a compreensão da função da escola, o processo permita avançar no entendimento do que seja uma educação integral e uma escola em tempo integral. O discernimento desses conceitos permite refletir sobre a proposta construída e desenvolvida na escola que serviu de campo empírico para a presente pesquisa.
Nos dizeres de G1 (2018, p.7):
[...] “a Educação Integral está relacionada com a formação do cidadão. Uma formação integral do ponto de vista das áreas do conhecimento nos aspectos sociais, políticos e culturais[...] A educação integral acontece na escola regular e na de tempo integral pois está relacionada ao fazer pedagógico de sala de aula.”
O depoimento desse sujeito entrevistado permite perceber a concepção de uma educação integral que se refere ao desenvolvimento do sujeito em suas múltiplas dimensões, para além do desenvolvimento individual. P1, por sua vez, segue nessa direção afirmando que [...] “Educação Integral é uma concepção de educação que entende o sujeito aprendente em todos os aspectos da vida - físicos, cognitivos, social, culturais, familiares, por exemplo. G2 (2018, p.9,10) por sua vez chama atenção para que a proposta de educação integral seja pautada para a constituição do cidadão, uma vez que as vivências propostas ao longo do tempo que ficam na escola não se restringe apenas a conhecimento científico.
“Acredito que para pensar uma proposta de Educação Integral é pensar a criança como aprendiz nas diferentes áreas do conhecimento, pensar como sujeito/cidadão de uma sociedade, pois todas suas vivências perpassam pelo tempo em que estão no espaço escolar, considerando que a família tem um tempo reduzido de convivência”. Nessa direção, conforme consta no PPP da escola:
A educação integral precisa ter clara intencionalidade pedagógica, ter como objetivo principal a formação da criança e o seu direito de aprender. Por esse motivo ela não pode ser pensada em apenas completar os turnos, pois esta sistemática poderia fragmentar o conhecimento em relação a turno e contra turno, muito menos ser vista como forma de reforço escolar. Ela necessita pensar a aprendizagem de forma que o currículo tenha como premissa a importante função de enriquecer uma aprendizagem que corresponda à formação integral do sujeito como cidadão autônomo e participante de uma sociedade democrática (ESCOLA MUNICIPAL EM TEMPO INTEGRAL EUGÊNIO ERNESTO STORCH, 2015, p. 13).
Essa intencionalidade da proposta de Educação Integral e em tempo integral como já reiterada na presente dissertação por Gadotti (2009) precisa ser explicitada, pois um projeto de escola em tempo integral não significa que há educação integral. É necessário ter claro os objetivos de educação que se pretende desenvolver, pois a falta de clareza nas ações pode levar ao fracasso as boas intenções de um projeto de educação.
A concepção de educação integral reitera a importância do desenvolvimento do sujeito em sua integralidade, social, física, emocional e pedagógica, contrariando o ensino tradicional fragmentado e desconexo da realidade. Discursos dos sujeitos de pesquisa sinalizam tal concepção de “integral” os discursos expressos no contexto de criação da escola, bem como o PPP da mesma.
A escola Municipal de Educação em Tempo Integral Eugênio Ernesto Storch busca oferecer e promover aprendizagens de qualidade para seus educandos, ao estruturar um currículo que aproxima as diversas áreas do conhecimento articulando-os com as vivencias na escola, na família e na comunidade e que estas situações possam desenvolver aprendizagens cognitivas, afetivas, estéticas, físicas, éticas e sociais (ESCOLA MUNICIPAL EM TEMPO INTEGRAL EUGÊNIO ERNESTO STORCH, 2015, p.13).
As práticas e ações desenvolvidas na escola, conforme referido no PPP, têm por objetivo possibilitar ao sujeito refletir sobre os conceitos das diversas áreas do conhecimento trabalhadas pelos professores e de levá-los a fazer relações com seu cotidiano o qual estão inseridos.
Preceitua o PPP:
Desde então, a educação integral avançou em sua definição, não se resumindo apenas em aumentar o tempo de escolarização ou “tempo integral”, ainda que o tempo seja condição necessária para efetiva-la, mas vai além abrangendo uma educação que contemple as diversas áreas: cognitivas, intelectuais, afetivas, físicas, éticas e sociais do ser humano (ESCOLA MUNICIPAL EM TEMPO INTEGRAL EUGÊNIO ERNESTO STORCH, 2015, p.13).
Os moldes da educação integral, proposto por Anísio Teixeira, nos anos 60, lançam a necessidade de desenvolver uma matriz educacional que agregasse, para além das práticas pedagógicas, um tempo e um espaço maior para trabalhar com os sujeitos no intuito de oferecer- lhes uma educação que contemplasse o desenvolvimento do ser humano na sua integralidade. Esse modelo arrojado de educação objetivava o acesso as camadas mais pobres da sociedade a uma educação digna que possibilitasse sua formação humana e social.
Contudo, com a falta de incentivo dos governos posteriores, disputas de poder e o atrelamento à ordem capitalista de produção, que impacta com a ideia de uma educação integral para o desenvolvimento humano e social, livre e autônomo, este projeto foi abandonado. Nos últimos anos, devido à necessidade de se pensar novas estratégias para melhorar a educação pública e a oferta para todos de uma educação de qualidade, ressurge no centro dos debates a ideia de concretização de uma educação integral e em tempo integral. Nos dizeres de Setúbal (2006, p. 3), tal ideia:
[...] ressurge como expectativa de ampliação do tempo de estudo, via sistema público de ensino, como estratégia de convocação de muitos espaços de aprendizagem, como possibilidade de alargamento da participação de diferentes políticas sociais e da sociedade organizada no processo educativo e, também, como alternativa importante para a melhoria dos índices educacionais do País.
As lutas e desafios que trava a instituição escolar para efetivar-se como veiculadora de uma educação de qualidade e de acesso a todos é constante. Embora os discursos que se apresentam (governos, estudiosos e sociedade como um todo) reforçam a educação como
imprescindível ao desenvolvimento do sujeito e da própria sociedade, temos acompanhado as dificuldades de se estabelecer uma proposta de educação que seja consistente e duradoura para os sistemas públicos de ensino. Há sempre uma disputa acirrada de poder entre as diferentes instâncias que se ocupam da educação e que pretendem lançar projetos e ideias “inovadoras” que tendem a resolver o problemático sistema educacional do país.
O debate em torno da implantação de um projeto de educação integral e em tempo integral nas escolas públicas integra uma dessas inovações perseguidas pelo Estado e pela sociedade. Dessa forma, ofertar uma educação integral e em tempo integral significa para além da instrução ocupar-se do cuidar. Uma vez que educar e cuidar são atos indissociáveis, especialmente quando nos referimos às crianças que estão inseridas na escola por até 9 horas diárias. Os hábitos de higiene, alimentação e recreação necessitam ser considerados como ato pedagógico, pois estão sendo mediados por ações e intenções educativas a todo o momento. Para isso se faz necessário pensar a composição do quadro de profissionais de uma escola em tempo integral que responda a esta demanda, com auxiliares/monitores que possam auxiliar nessa pratica diária.
Arroyo (1988), como já dito anteriormente, afirma que a proposta de uma educação integral deve tornar toda a ação educativa (de comer, rezar, brincar, estudar, comportar-se, etc.), por esse motivo a rotina é um ato pedagógico constante e que deve ser orientada a todo o instante.
No PPP da escola em questão, encontra-se a visão ampla que segue:
Daí a importância de um currículo que resgata a visão de totalidade do sujeito individual, que valorize a interdisciplinaridade, a criatividade, a pesquisa, a afetividade, a intuição, o equilíbrio interior e exterior, a inteligência e a sabedoria, em direção a uma prática pedagógica que considere a formação do homem em harmonia com o universo (ESCOLA MUNICIPAL EM TEMPO INTEGRAL EUGÊNIO ERNESTO STORCH, 2015, p. 20).
Porém, o que percebemos hoje na gestão da Educação Básica, é que a escola em tempo integral tem sido a exceção nos sistemas de ensino. Muitas vezes, restringe-se a políticas esporádicas em projetos que visam manter a criança ou adolescente na escola pela participação em “oficinas pedagógicas” desenvolvidas por monitores ou estagiário com pouco preparo para desempenhar determinadas ações.
Nos dizeres de Gadotti (2009), a escola de tempo integral deve proporcionar distintas atividades que desenvolvam aspectos cognitivos, afetivo, relacional, etc. dos alunos e que com o desenvolvimento desses aspectos a escola tende a melhor o que lhe é especifico, ou seja, a aprendizagem. Pensando nesta aprendizagem, na qualidade e avanço desta, e nas ações
desenvolvidas na instituição escolar é que o grupo de professores, juntamente com a equipe diretiva, decide juntos pela publicação de um livro no ano de 2016 para contar um pouco desta caminhada.
O livro intitulado “Educação em Tempo Integral: Vivências Reais”, tem como organizadoras a então diretora Sandra Beatriz da Silva Carvalho e a vice-diretora Jaqueline Krüger. Os capítulos foram escritos por sujeitos participantes do processo e possibilitou estudos, reflexão e materialização do trabalho que vinha sendo desenvolvido por toda a equipe de trabalho (gestão, professores, funcionários) na escola para e com os alunos.
Na fala a seguir o Secretário Municipal de Educação expressa a percepção do processo:
Embora o pouco tempo de vivencia da proposta pela escola, inúmeros ganhos para os alunos, professores e comunidade escolar é possível já destacar. A percepção de que o mundo das relações pode ocorrer como um processo integrado; a escola em tempo integral é um espaço no qual, para além do aprender a pensar e aprender a aprender, se permite vivenciar mais intensamente a dimensão social: aprende-se a viver convivendo; a vivencia das experiências educacionais, em ambientes propícios ao desenvolvimento da aprendizagem, também facilita o cultivo da alegria e da realização como seres humanos; uma educação realizada num ambiente que favorece a alegria do aprender assegura o desejo de continuar aprendendo (LIZOT, 2016, p.10). A possibilidade de vivenciar mais tempo em um espaço que tem como objetivo o desenvolvimento da interação e da aprendizagem, e que entende e compreende o sujeito na sua especificidade, proporcionando diferentes situações que lhe impulsione ao desejo de aprender, são ações riquíssimas que só poderia emergir de uma proposta de educação integral que considere o sujeito como ser humano passível de mudanças e de necessidades distintas e que se constitui ao longo de toda sua vida. Segundo Gadotti (2009, p. 35) “é também um direito das crianças terem acesso a um conjunto de bens e serviços que a sociedade moderna pode lhes oferecer”.
Por isso a preocupação com a criação de projetos que venham ao encontro das necessidades dos cidadãos com especificidade à classe trabalhadora que muito necessita de uma escola pública de qualidade para a formação de seus filhos. A escola em tempo integral permite através de seu currículo ampliado um tempo maior para o desenvolvimento dessa proposta integral, desmistificando a ideia de tempo ampliado como espaço público para deixar as crianças para serem somente cuidadas.
A experiência vivenciada pela Escola Eugênio Ernesto Storch de um currículo ampliado diferenciava-se das demais propostas, que apresentava a ideia de turno e contra turno (currículo que trabalhava áreas do conhecimento num turno e oficinas em outro) possibilitou a criação de uma proposta em que o ensino e aprendizagem são entendidas como processo único permeando
todas as atividades oferecidas em tempo integral e considerando todas elas importantes e necessárias para a formação do sujeito.
Lizot (2016, p. 10) refere, no livro “Educação em Tempo Integral: Vivências Reais”:
Dentre as conquistas da escola está a melhoria e a ampliação da estrutura física, o índice de evasão zero, a grande procura por vaga e o reconhecimento como um modelo diferenciado de escola que oferece uma alternativa de qualidade na construção do processo de educação.
A escola em tempo integral, nessa perspectiva, vem para contemplar todos os cidadãos que dele necessitam e para desenvolver uma proposta curricular diferenciada que objetiva uma educação pública com oportunidade e com qualidade. Ampliar o tempo de escola não é a solução para resolver as lacunas de uma educação que pouco oferece para o crescimento e formação dos sujeitos nela inseridos. No entanto, representa uma alternativa para desenvolver uma proposta diferenciada de educação com mais oportunidades de ter contato com atividades que transcendem as disciplinas formais do currículo, as ligadas à cultura, ao esporte, às artes, etc., além de efetivar políticas públicas que tentam diminuir as desigualdades e oportunizar educação para todos.
Discursos expressos pelos sujeitos ao longo do processo investigativo, bem como no PPP da escola, sinalizam um entendimento do termo ‘integral’ que se refere ao todo da constituição humana/social, ao desenvolvimento do sujeito em todos os aspectos da vida, em suas dimensões cognitivas, físicas, éticas, estéticas, construtivas de melhorias da realidade histórico/cultural. Para alcançar essa concepção acerca do ‘integral’, é necessário que estudos, planejamentos e ações coletivas sejam planejadas e desenvolvidas sistematicamente para que possam sustentar a proposta de um currículo ampliado, dinamicamente articulado que, diferentemente de turno e contra turno, atenda às necessidades do sujeito que permanece na escola em tempo integral.
Nesse sentido, se faz imprescindível um projeto que contemple investimentos financeiros, estudo, planejamento coletivo, formação continuada dos profissionais, não se restringindo às normativas legais da política educacional. Assim, compreender que a educação é responsabilidade e compromisso de todos (Estado, família, escola e sociedade) é essencial para avançar na qualidade do ensino da escola pública. O projeto de educação integral na escola em tempo integral objetiva, diferentemente da modalidade de turno e contra turno, uma aprendizagem dinamicamente articulada como currículo ampliado, com um desenvolvimento humano/social orgânico, vislumbrado como projeto societário que perpasse ações educativas
reais e que possibilite a oferta de uma educação pública com qualidade aos sujeitos da comunidade em questão.
O desafio de adequar o espaço físico e os recursos humanos necessários para atender com eficiência os sujeito na escola é imprescindível, por exemplo, espaço para repouso, área verde para as crianças terem oportunidade de vivenciar atividades em outros ambientes que não se restrinjam às salas de aula e ao pátio coberto. As melhorias do espaço físico, consequentemente, contribuíram para um melhor rendimento dos alunos, incluindo a aprendizagem após às 15 horas, momento em que as crianças tendem a se mostrar inquietas, apresentam cansaço, considerando que iniciam suas atividades escolares as 8 horas da manhã. Outro desafio considerado, refere-se à necessidade de contar com profissionais com carga horária de 30 a 40 horas na escola para o desenvolvimento de planejamento e estudo coletivo de projetos e atividades pedagógicas com vistas para o avanço na aprendizagem das crianças. Além da equipe diretiva com carga horária de trabalho condizente com o tempo de atendimento em tempo integral, pois a demanda de trabalho exige responsáveis (pedagógicos e administrativo) para resoluções de situações corriqueiras de uma escola.
Ainda, há a necessidade de contar com sistemáticos processos de formação continuada oferecida ao grupo de professores e comunidade escolar. Com vistas ao estudo de questões e temas inerentes à proposta da escola, articuladamente com permanentes estudos, planejamentos e ações coletivas visando à aprendizagem dos sujeitos inseridos na escola em tempo integral, como maior imperativo que se interpõe.
Uma educação que se pretende integral e em tempo integral impõe que se olhe o sujeito em sua integralidade e, também, a vida social do sujeito em sua integralidade, objetivando através de seu currículo o desenvolvimento de uma proposta educacional que estimule a aprendizagem, a interação e as relações com o mundo cientifico, sociocultural e do trabalho na perspectiva da constituição humana/social. Nesse sentido, nossa escola vem se configurando como uma instituição que aposta na educação integral e que vem transformando seu currículo, sua pedagogia e seu ensino, criando possibilidades de enfrentamento de complexas situações ao longo e desafiador processo de reformulação das novas rotinas permanentemente demandadas.
Nunca faltou a necessidade de discernir de forma aberta e sistemática as tensões e contradições que acompanhavam os percursos de cada nova etapa da implantação da nova educação na escola, corroborando com a perspectiva crítica de currículo, conforme entendimentos já expressos e discutidos, nesta dissertação. A convivência cotidiana com conflitos ao longo dos movimentos de mudança que emergiam em cada nova situação que se
apresentava ao coletivo vinha acompanhada de crescentes mudanças históricas e sociais que demarcavam novas funções do ensinar, do cuidar e do educar na escola integral em construção. Conforme Cavaliere (2002, p. 248) “a escola fundamental vem sendo instada, nos últimos anos, a assumir responsabilidades e compromissos educacionais bem mais amplos do que a tradição da escola pública brasileira sempre o fez”.
Tudo isso reforça e referenda a importância da vontade política, da determinação, dos bons ânimos e dos bons esforços empreendidos em torno da aposta de que a ampliação da função da escola se dá por meio da dedicação sistemática e da garra dos sujeitos que vivenciam e que fazem o enfrentamento, coletivamente, de cada novo problema que se entrecruza nas novas circunstâncias da complexa e dinâmica realidade em construção.