UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
JAMILE CABREIRA
O DESAFIO DE CONCEBER E IMPLANTAR O CURRÍCULO EM TEMPO INTEGRAL EM UMA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL
Ijuí, RS 2018
JAMILE CABREIRA
O DESAFIO DE CONCEBER E IMPLANTAR O CURRÍCULO EM TEMPO INTEGRAL EM UMA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL
Dissertação apresentada ao curso de pós-graduação stricto sensu em Educação nas Ciências – Mestrado, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Linha de Pesquisa 1: Currículo e Formação de Professores
Orientadora: Prof.ª. Dr.ª Lenir Basso Zanon
Ijuí, RS 2018
Catalogação na Publicação
Ginamara de Oliveira Lima CRB10/1204 C117d
Cabreira, Jamile.
O desafio de conceber e implantar o currículo em tempo integral em uma escola pública municipal / Jamile Cabreira. – Ijuí, 2018.
92 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí). Educação nas Ciências.
“Orientadora: Prof.ª. Dr.ª Lenir Basso Zanon”.
1. Escola em tempo integral. 2. Educação integral. 3. Currículo ampliado. 4. Reorganização do espaço/tempo escolar. 5. Perspectiva crítica de currículo. I. Zanon, Lenir Basso. II. Título.
CDU: 373.22
AGRADECIMENTOS
Gratidão é sem dúvida um dos sentimento mais nobre que o ser humano pode expressar a seu semelhante. Assim sendo, nesse momento quero direcionar meus sinceros agradecimentos aquelas pessoas que contribuíram para a realização deste trabalho.
Primeiramente quero agradecer a Deus pela vida, saúde e a oportunidade de trilhar essa caminhada ao longo desses dois anos de estudo.
À Professora Anna Rosa Fontella Santiago, pelo incentivo e ensinamento nas minhas primeiras experiências como pesquisadora no curso de Graduação em Pedagogia;
A minha Orientadora Lenir Basso Zanon pela paciência, carinho e competências nas orientações e encaminhamentos;
A minha mãe pelo apoio incondicional em todas as horas da minha vida;
Ao meu filho Victor pela compreensão e paciência nos meus momentos de ausência para o estudo;
Aos meus tios Vilmar e Cleonice e aos meus amigos Rúbio e Gladis Viecilli pelo incentivo e apoio;
Aos colegas da Escola Municipal Em Tempo Integral Eugênio Ernesto Storch e ao Secretário de Educação do Município de Ijuí, Eleandro José Lizot, que aceitaram o desafio e colaboraram para a realização desse trabalho;
À Jaqueline Kruger (in memórian), que acolheu e incentivou a ideia desse trabalho; Aos amigos e familiares que dedicaram seu tempo para estar junto comigo em diferentes momentos dessa caminhada.
Obrigada a todos!
RESUMO
O DESAFIO DE CONCEBER E IMPLANTAR O CURRÍCULO EM TEMPO INTEGRAL EM UMA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL
AUTORA: Jamile Cabreira ORIENTADORA: Lenir Basso Zanon
Este trabalho discute a perspectiva crítica de currículo e suas implicações no conhecimento sobre a educação integral propulsora da emancipação humana/social exigente de uma formação de qualidade no espaço/tempo escolar. A metodologia, qualitativa e exploratória, abrangeu entrecruzamentos de entendimentos expressos na literatura e na legislação sobre a perspectiva da educação integral na educação básica, com vistas a explicitar e discutir ideias estruturantes de um processo de desenvolvimento curricular investigado em um contexto escolar. Com o objetivo de analisar a trajetória de construção de uma escola pública municipal em tempo integral (Ijuí, RS), foram identificadas e discutidas concepções subjacentes aos planejamentos e ações historicamente desenvolvidas nesse contexto, a partir da aplicação de questionário, realização de entrevistas e observações em documentos. Para a análise dos dados de pesquisa foram usados como principais referenciais teóricos contribuições de autores como: GADOTTI (2009), MOLL (2008), GUARÁ (2006), CAVALIERE (2002), ARROYO (1988). Resultados colocam em destaque as concepções de “escola em tempo integral” e de “educação integral”, com atenção voltada para uma noção do termo “integral” que, transcendendo a dimensão individual, focaliza o desenvolvimento humano/social numa perspectiva crítica, em prol de um projeto societário emancipatório. A análise dos resultados reafirma a relevância da perspectiva crítica do currículo para o (re) conhecimento de concepções e práticas de educação integral, pelo sistemático enfrentamento de inerentes situações de conflito e tensão entre entendimentos e interesses que lhes são subjacentes, pelo desenvolvimento humano/social numa perspectiva transformadora, crítica e emancipatória.
Palavras-chave: Escola em tempo integral. Educação integral. Currículo ampliado. Reorganização do espaço/tempo escolar. Perspectiva crítica de currículo.
ABSTRACT
THE CHALLENGE OF CONCEIVING AND IMPLEMENTING THE INTEGRAL TIME CURRICULUM IN A MUNICIPAL PUBLIC SCHOOL
AUTHOR: Jamile Cabreira ADVISOR: Lenir Basso Zanon
This paper discusses the critical perspective of curriculum and its implications in the knowledge about the integral education propelling the human / social emancipation demanding of a quality formation in the space/time school. The methodology, qualitative and exploratory, encompassed the interrelations of understandings expressed in the literature and legislation on the perspective of integral education in basic education, with the purpose of explaining and discussing structuring ideas of a curricular process development investigated in a school context. In order to analyze the construction of a full-time municipal public school (Ijuí, RS), conceptions underlying the planning and actions historically developed in this context were identified and discussed, based on the application of a questionnaire, interviews and observations in documents. For the analysis of the research data were used as main theoretical references contributions of authors such as: GADOTTI (2009), MOLL (2008), GUARÁ (2006), CAVALIERE (2002), ARROYO (1988). Results highlight the conceptions of "full-time school" and "integral education", with attention focused on a notion of the term "integral" that, transcending the individual dimension, focuses on human / social development on a critical perspective, for an emancipatory corporate project. The analysis of the results reaffirms the relevance of the critical perspective of the curriculum for the (re) knowledge of conceptions and practices of integral education, for the systematic confrontation of inherent situations of conflict and tension between understandings and interests underlying them, for human / social development in a transformative, critical and emancipatory perspective.
Keywords: Full-time school. Integral education. Extended Curriculum. Reorganization of space/time school. Critical perspective of curriculum.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 09 2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA, DO CAMPO EMPÍRICO E DA
METODOLOGIA DA PESQUISA... 12
2.1 SOBRE A ESCOLA LÓCUS DA PESQUISA... 12 2.2 A ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL NO CENÁRIO DA POLÍTICA PÚBLICA
NACIONAL... 20
2.3 ORGANIZAÇÃO METODOLÓGICA DA PESQUISA... 27 3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA PESQUISA SOBRE O PROCESSO DE
CRIAÇÃO DE UMA ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL ... 31
3.1 ESCOLA E ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL... 31 3.2 EDUCAÇÃO INTEGRAL OU ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL - REFLEXÕES
E ENTENDIMENTOS ACERCA DO CURRÍCULO... 45
3.3 EDUCAÇÃO INTEGRAL E DESAFIOS PARA A INSTITUIÇÃO ESCOLAR... 50 3.4 CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA SOBRE A PERSPECTIVA CRÍTICA DO CURRÍCULO...
56
4 ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL: CONSTRUÇÃO COLETIVA DE UMA
PROPOSTA INOVADORA EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE IJUÍ... 62
4.1 OS ESPAÇOS/TEMPOS EDUCATIVOS NA DINÂMICA DE CONSTRUÇÃO DA
ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL... 63
4.1.1 A primeira proposta da escola em tempo integral... 66
4.1.2 O decurso de criação da atual proposta da escola em tempo integral... 70 4.2 CONCEPÇÃO DE “INTEGRAL” NA RELAÇÃO ENTRE A ORGANIZAÇÃO DO
ESPAÇO/TEMPO EDUCATIVO E O PLENO DESENVOLVIMENTO
HUMANO/SOCIAL... 76 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 85 REFERÊNCIAS... 88 ANEXO 1 - INSTRUMENTO BÁSICO PARA O QUESTIONÁRIO E ENTREVISTA...
91
1 INTRODUÇÃO
O interesse pelo estudo da temática desta dissertação, que trata dos desafios e possibilidades que acompanham o desenvolvimento curricular e pedagógico de uma proposta de escola pública em tempo integral, justifica-se pela minha inserção, como professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em uma escola da Rede Municipal de Ensino de Ijuí (RS) que vem vivenciando desde 2011, um processo coletivo de construção de uma prática inovadora nessa direção. Iniciei minhas atividades há cinco anos nessa instituição e desde então tenho me debatido com diversas questões que perpassam tal prática escolar, ante à rotina como escola em tempo integral da qual emergem sistemáticas ações e enfrentamentos em prol do avanço nas aprendizagens propiciadas pela organização do trabalho educativo que a escola vem desenvolvendo.
Nesse cenário emerge a necessidade de estudos sistemáticos articuladamente com os planejamentos e ações coletivamente desenvolvidas. Os quais, por sua vez, implicam em rever, refletir e transformar tanto concepções quanto práticas educativas, a começar pelo próprio entendimento (teórico e prático) do que seja o “integral” no contexto, por exemplo, de uma escola “em tempo integral” ou “de educação integral”.
Diante do interesse de estudar, com vistas a melhor compreender essa problemática, propus-me a desenvolver a presente pesquisa, a fim de resgatar, situar e justificar a implantação da referida escola em tempo integral, com foco nas contribuições do currículo escolar para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos; bem como suas relações com a qualidade do espaço tempo pedagógico vivenciado na escola, frente a sua proposta educativa.
A investigação foi organizada a partir da questão de pesquisa: quais entendimentos do termo “integral” são expressos em discursos explanados por sujeitos envolvidos na criação da escola e no seu Projeto Político Pedagógico (PPP) e quais condições foram sendo historicamente criadas para atender as crianças que nela permanecem, em tempo integral?
Para a construção e análise de dados de pesquisa acerca dos entendimentos do termo “integral” no contexto desta dissertação, foram usados como principais referenciais teóricos, contribuições de autores como GADOTTI (2009), MOLL (2008), GUARÁ (2006), CAVALIERE (2002), ARROYO (1988).
Cavaliere (2007, p. 1016) explicita três formas de entendimento e justificação da ampliação da jornada diária da escola, ou seja, do tempo de permanência nela, pelos estudantes, em cada dia do ano letivo.
A ampliação do tempo diário de escola pode ser entendida e justificada de diferentes formas: (a) ampliação do tempo como forma de se alcançar melhores resultados da ação escolar sobre os indivíduos, devido à maior exposição desses às práticas e rotinas escolares; (b) ampliação do tempo como adequação da escola às novas condições da vida urbana, das famílias e particularmente da mulher; (c) ampliação do tempo como parte integrante da mudança na própria concepção de educação escolar, isto é, no papel da escola na vida e na formação dos indivíduos.
Em se tratando de uma temática complexa, entendimentos como esses perpassavam os processos coletivos de estudo, planejamento e ação curricular ao longo do percurso da criação e implantação da escola em tempo integral que serviu de campo empírico para a presente pesquisa. Avançar na compreensão de tal complexidade foi o interesse e o desafio que mobilizou o desenvolvimento desta dissertação, com ciência de que não se trataria de um processo investigativo simples nem linear, tendo em vista à dinamicidade das relações entre distintos saberes e experiências de que cada sujeito participante é portador, no entremeio das teorias e práticas educativas, por sua vez, decorrentes de cada distinta trajetória formativa. Buscar avanços no conhecimento sobre essa problemática implica levar em conta entendimentos como o expresso por Gadotti (2009, p. 36).
O tempo integral, para ser efetivo, deve ser opção voluntária da escola ou de um conjunto de escolas. Não pode ser imposto. As escolas precisam ter condições para implantar essa inovação educacional. Precisam participar, desde o início, da discussão dessa nova política educacional e acompanhar o seu desenvolvimento. A implantação do tempo integral nas escolas exige preparo técnico- político e formação, tanto dos pais quanto dos alunos, dos professores e demais funcionários da escola.
Entendimentos como esse perpassavam, de uma forma ou outra, os distintos contextos de planejamento e ação histórica coletivamente vivenciados na escola, seja na dimensão curricular ou pedagógica, o que situa e justifica o interesse de se buscar avanços na compreensão conceitual do termo “integral”, na relação entre práticas e teorias educativas. Assumindo a complexidade e dinamicidade inerentes a tal conceito sistematicamente mobilizado e mobilizador de relações de estranhamento, tensão e conflito entre entendimentos subjacentes a discursos expressos ora pela literatura da área, ora pela política pública, ora por sujeitos inseridos no percurso histórico de construção da prática escolar, a organização do presente processo de pesquisa levou em conta alguns pressupostos básicos da perspectiva crítica de currículo, em sua potencial contribuição ao estudo desenvolvido.
Ante a isso, ao longo do percurso investigativo, a atenção esteve sistematicamente voltada ao propósito de explicitar entendimentos teóricos e práticos atribuídos ao termo ‘integral’, a partir do objetivo geral de: investigar a trajetória de construção do currículo de uma escola pública municipal em tempo integral, particularmente, quanto a entendimentos do
termo “integral” expressos por sujeitos envolvidos no processo de sua criação, em seu PPP, buscando compreender condições historicamente criadas para acolher e lidar com as crianças que nela permanecem.
Os objetivos específicos são: (i) analisar entendimentos do conceito de “integral” no contexto de criação da escola, como proposta teórica e metodológica, seus princípios, suas finalidades, seus objetivos, sua organização curricular; (ii) identificar e analisar as etapas pedagógicas historicamente desenvolvidas no processo de criação da escola, consideradas relevantes, por alguma razão; (iii) identificar e analisar condições historicamente criadas na escola, para atender as crianças que permanecem nela em tempo integral.
Para a construção e análise dos dados em busca de contribuições ao entendimento de desafios e dificuldades inerentes à complexidade e dinamicidade dos processos de criação e implantação de escolas em tempo integral, foi organizado e desenvolvido um processo de pesquisa de natureza qualitativa (MINAYO, 1994; LÜDKE e ANDRÉ, 1986), configurada como estudo de caso, que abrangeu a aplicação de questionário e a realização de entrevista semiestruturada, além de observações em documentos e registros em agenda de campo.
A motivação para desenvolver a presente pesquisa partiu da percepção de que efetivar a educação integral em escolas públicas é um desafio, sendo necessário que elas contem com a formação dos professores e com condições adequadas para incorporar a nova proposta em seu currículo. Daí a necessidade de estudos sobre reais possibilidades, interesses e desafios ao se implantar a proposta em escola pública, com investimento de esforços e recursos ao que se pretende assumir como educação qualificada.
Para a apresentação do processo de pesquisa desenvolvido, bem como os resultados construídos e analisados em busca de respostas à questão de pesquisa e aos objetivos traçados, a presente dissertação está organizada em três capítulos. No segundo capítulo, são apresentados a contextualização do tema e do contexto empírico da pesquisa, bem como a sua organização metodológica. No terceiro capítulo, são abordados os aspectos teóricos acerca da importância da escola para a formação dos sujeitos e o desafio de se construir uma proposta de educação integral para avançar na qualidade do ensino público. No quarto capítulo, são apresentados e analisados os dados de pesquisa construídos com explicitação e discussão dos aspectos históricos da criação e implantação do currículo na escola que serviu de campo empírico para o presente estudo investigativo. As considerações finais são apresentadas no item cinco, da presente dissertação.
2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA, DO CAMPO EMPÍRICO E DA METODOLOGIA DA PESQUISA
Com o intuito de situar o contexto em que foi proposto e desenvolvido o presente estudo, que trata de entendimentos do termo ‘integral’, no que diz respeito ao seu uso em expressões como “educação integral”, “escola em tempo integral”, ou outras; neste capítulo é apresentada uma visão geral e introdutória sobre tal contexto de análise e discussão do tema. Inicialmente, a temática é situada no contexto da escola que serviu de campo empírico para a pesquisa. Após são apresentados alguns aportes da política pública sobre o tema. Ao final são descritos os aspectos da organização metodológica da pesquisa desenvolvida.
2.1 SOBRE A ESCOLA LÓCUS DA PESQUISA
Neste subcapítulo são descritas as características da escola que serviu de contexto empírico para a pesquisa no intuito de situar o leitor sobre questões práticas e históricas que foram sendo levantadas e problematizadas no decorrer da implantação e desenvolvimento do currículo.
A Escola Municipal do Bairro Storch mais conhecida como “Storchinho” foi construída no ano de 1976 por reivindicações dos moradores da localidade. Recebeu este nome como forma de homenagear o doador do terreno que se chamava Eugênio Ernesto Storch. O prédio situava-se na rua XV de Novembro, nº 115, com atendimento a alunos de 1ª a 3ª séries.
No ano de 1991, as matrículas dos alunos foram ampliadas para o atendimento da Pré-escola até o 5º Ano, sendo denominada então de Escola Municipal de 1ª Grau Incompleto Eugênio Ernesto Storch. No ano de 2004 foi autorizada pela Secretaria Municipal de Educação a abertura de uma turma de Maternal II, pois crescia a procura por vagas na instituição. No ano de 2007 é implantado na escola o currículo do Ensino Fundamental de Nove Anos, devido a nova política pública do país. Com o aumento de mais um ano na vida escolar dos estudantes, aumentava a procura por vagas e também a formação de novas turmas, sendo que, seja no anterior ou no novo currículo, a escola atendia alunos até o 5º Ano, ao longo de todo o seu percurso histórico.
No ano de 2010, a escola encerra seu ano letivo com 9 turmas (de Maternal II ao 5º Ano), totalizando 195 alunos, os quais eram moradores do Bairro Storch e de seus arredores (como Glória, Tancredo Neves, Colonial, 15 de Novembro, Boa Vista e São José). O quadro
abaixo apresenta alguns dados sobre a equipe de professores, em 2010, a partir do “Quadro de Efetividade da Escola”.
Quadro 1 - Quadro Geral dos Professores da Escola Storch no Ano 2010 Professor Área de Nomeação Área de atuação na Escola Turma Carga horária Turno P1 Cur./Ativ. Educ. Inf. E Anos
Iniciais
MII, Pré I e II, 2º ano e 4ºano
20h M
P2 Cur./Ativ. Anos Iniciais 4º ano 20 h M
P3 Cur./Ativ. E Educação Infantil Coordenação(20h) Pré-escola (20h) Coordenação e Pré I 40 h M /T
P4 Educação Física Educ. Inf. E Anos Iniciais
Pré I, 1ª, 2º e 3º ano
20h T
P5 Cur./Ativ. Anos iniciais 3º ano 20h T
P6 Cur./Ativ. Anos iniciais 2º ano 20h M
P7 Cur./Ativ. Anos iniciais Direção 40h M/T
P8 Educ. Infantil Educ. Infantil Maternal II 20h M
P 9 Educ. Infantil Educ. Infantil Pré I e Pré I 20h
P10 Cur./Ativ Coordenação Coordenação 20h T
P11 Educ. Infantil Educ. Infantil Pré II 20h T
P12 Contrato Artes e Recreação 1º ano e Pré II 20h T
P13 Contrato Anos Iniciais 2º ano 20h T
Fonte: Cabreira, 2018.
O prédio da Escola Storch logo foi se tornando pequeno para atender a demanda que se apresentava; era imprescindível que se ampliasse o espaço físico da escola. Assim sendo, após reunião com a comunidade do Bairro Storch fica decidido então a cedência do terreno que havia sido destinado para a Sede do Bairro, para a construção do novo prédio da escola. Esse fato abre precedente para se pensar sobre a possibilidade de desenvolvimento de um novo projeto de educação, tendo em vista à importância de se buscar melhorias constantes na educação pública, aliada ao cumprimento de uma das metas do governo do município de Ijuí, a implantação da educação integral em tempo integral.
A direção da Escola Storch, assim como o grupo de professores, sempre se mostrou receptiva e disponível para participar de novos projetos e desafios que lhes eram propostos e a mantenedora, a Secretaria Municipal de Educação de Ijuí (SMED; RS), sempre esteve presente, proporcionando formações continuadas, dialogando, discutindo questões, temas e proposições pertinentes ao campo da educação.
Em uma dessas reuniões de formação, em 2009, aconteceu uma conversa informal entre o Secretário de Educação e a diretora da escola, Professora Jaqueline Kruger. Nessa conversa, o Secretário lançou o desafio para a diretora Jaqueline de implantar na escola o currículo em tempo integral. Após a apreciação e aprovação, no contexto da Prefeitura Municipal, da proposta de se implantar o ‘tempo integral’ na referida escola, a diretora leva a ideia para sua
equipe e demais professores da escola, que aceitam e passam então a estudar, no ano de 2010, o tema da Escola Integral no coletivo.
Assim, a Escola Storch passa a reescrever um novo capítulo em sua história, a partir do ano 2010. Agora em um novo endereço, uma estrutura diferenciada, uma nova proposta curricular, um grupo maior de professores, mais alunos (pois a escola atenderia desde o berçário até o 5º ano) e muitos novos e grandes desafios.
Tal como explicou o Secretário de Educação, a ideia inicial era de uma proposta de escola em tempo integral, para alunos do Berçário até o 1º Ano do Ensino Fundamental. Estes seriam os novos alunos da escola. No caso do 2º ao 5º Ano, estas turmas corresponderiam ao currículo que estava em vigor na época, ou seja, da escola em tempo parcial; seriam os mesmos alunos da Escola Storchinho, como a chamávamos.
Com a grande procura das famílias por esta nova tipologia de escola, a equipe diretiva propõe implantar o tempo integral para todos os alunos, do Berçário ao 5º Ano. Depois de algumas discussões e encaminhamentos acerca desse interesse, acorda-se que a escola seria toda ela organizada em tempo integral, abrangendo a Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Entretanto, desde o início, a proposta foi a de criar e implantar uma proposta de currículo escolar ampliado, diferentemente da ideia de ‘turno e contra turno’.
Por isso, tratava-se, desde sua origem, de um novo projeto de escola. Destaca-se que esse novo projeto, exigiu a reestruturação da proposta curricular, de modo que ela contemplasse essa ideia de currículo ampliado, no qual as áreas do conhecimento seriam trabalhadas ao longo de todo o tempo em que o aluno permaneceria na escola, sem separar – como acontece em outras escolas – os componentes curriculares integrantes do plano de estudos num turno e as oficinas no outro, o que caracterizaria a ideia de ‘turno e contra turno’.
Assim sendo, a equipe diretiva, juntamente com o grupo de professores que trabalhava na Escola Storch e com a Secretaria Municipal de Educação, passou a estudar a temática da educação em tempo integral, com o intuito de construir uma proposta para a nova escola que iria ser construída e qualificar o projeto político pedagógico da mesma. Estudos e planejamentos em torno da organização da proposta que contemplaria temas como o tempo integral e educação integral foram sistematicamente realizados durante o ano de 2010 pelo grupo de professores que faziam parte da escola Storch.
Depois de apresentar esta proposta para a comunidade escolar e de a mesma ser aprovada, a escola inicia sua nova jornada, em fevereiro do ano de 2011, em novo endereço, com nova estrutura física e com a denominação “Escola Municipal de Educação em Tempo Integral Eugênio Ernesto Storch”. A nova estrutura física passa a contar com cinco prédios: um
para a Educação Infantil, contando com seis salas de aula, sala de vídeo, lactário, fraldário e banheiros; o segundo para o Ensino Fundamental, com cinco salas de aula e banheiros; o terceiro com salas ambientes destinadas para jogos, literatura, educação ambiental, informática, vídeo; quarto com o refeitório, cozinha, dispensa, lavanderia e banheiro (de uso dos serviçais); o quinto, localizado na entrada da escola, destina-se à secretaria, sala da direção, coordenação pedagógica, sala dos professores e uma sala para Atendimento Educacional Especializado – AEE. A parte externa conta com um pátio sem cobertura, uma quadra aberta e duas pracinhas (uma para Ensino Fundamental e outra para a Educação Infantil).
A partir das informações obtidas junto aos sujeitos de pesquisa, foi constatado que a primeira proposta da escola tinha como objetivo o aproveitamento do tempo ampliado na escola para o desenvolvimento de atividades e vivências que possibilitassem a aprendizagem dos alunos, tomando como base o projeto que já estava em andamento até então. Como a escola em tempo integral estava em construção, tratava-se de uma proposta inicialmente embasada na tradição vivenciada nos tempos da Escola Storchinho. Somente em 2015 se consolida a nova proposta curricular, contemplando o tempo integral alinhado como educação integral, por meio de um currículo ampliado, não como ‘turno e contra turno’. Tendo em vista que a escola vivenciava um complexo e novo processo, articuladamente com a Secretaria Municipal de Educação, no que se refere a sua proposta curricular em tempo integral, muitas vivências e ações coletivas não foram objeto de devidos registros e documentação, permanecendo na memória viva dos sujeitos envolvidos na trajetória1.
O ano da implantação da nova proposta foi conturbado e desafiador. Devido à grande procura, houve a formação de duas turmas para cada ano, o que passou a dificultar a acomodação e a própria gestão por parte da equipe diretiva, pois a escola não disponibilizava espaço físico para acomodar a todos. As salas ambientes que foram projetadas para realização de atividades diferenciadas acabaram sendo usadas como salas de aula para acomodar os alunos. Porém, a rotina da instituição escolar foi sendo adaptada para concretizar aquilo que se propunha em sua proposta em tempo integral com todos os entraves que se apresentavam para aquele início. O primeiro, foi sem dúvida, o número elevado de alunos para além de sua capacidade física de acomodação; o segundo foi o quadro de funcionário contratados com carga horária parcial (20 horas) para atuar em uma escola que atenderia em tempo integral; a
1 O quadro efetivo de professores, os componentes curriculares ministrados, turmas, carga horária, vínculo
empregatício, turno de trabalho referentes ao ano de 2011 e o atual currículo (2018) constam em uma tabela ao final deste subcapítulo.
organização do tempo para o desenvolvimento da rotina diária de todos os alunos – alimentação (uso do refeitório), higiene e troca de roupas (uso do banheiro) -, a contratação de voluntários para as oficinas do Mais Educação; e a substituição de profissionais que não se adaptaram à dinâmica da proposta da escola.
O aumento do tempo na escola exigia profissionais que atendessem a esta proposta em tempo integral. Entretanto, isso não aconteceu, pois os profissionais era contratados para um turno de trabalho tendo outra escola, em outro período. Essa situação que se apresentava levava a equipe diretiva a propor uma dinâmica diferenciada para atender aos alunos. Não havia professor referência na primeira proposta, professores que trabalhavam no turno da manhã, permaneciam em uma sala de aula e as crianças passavam por cada turma a cada duas horas para terem aula. Isso também acontecia no turno da tarde com os professores que chagavam para trabalhar. O horário de trabalho para os professores estava assim organizado: Manhã - 8 às 12 horas; Tarde - 13 horas às 17 horas.
Por ocasião de uma avaliação coletiva pelo grupo de professores, juntamente com a equipe diretiva, funcionários e Secretário de Educação, que ocorreu após três meses de desenvolvimento da proposta inicial, percebeu-se a necessidade de mudanças principalmente no rodizio das turmas. Também evidenciou-se a necessidade de se ter um professor regente para cada turma; melhorias dos espaços disponibilizados; matrícula em tempo integral obrigatória para todos e a diminuição de uma turma por ano para aos poucos atingir o número de alunos adequado para as salas disponíveis. Esta problemática envolvendo o número de alunos e salas de aula só se efetivou a partir do ano de 2017. Durante todo o ano letivo, aconteceram reuniões para discutir as ações desenvolvidas para aperfeiçoar a proposta da escola, que se encontrava em processo coletivo de construção.
As reflexões traziam à tona novos olhares sobre o período entre 2012 a 2014, em que ocorria uma transição entre a primeira e a segunda propostas curriculares planejadas e desenvolvidas. A segunda contemplava, em sua organização, professores regentes para cada ano do ensino fundamental e a separação por áreas do conhecimento (Área 1: composta pelas disciplinas de Língua Portuguesa; Literatura; Acompanhamento de Português; Ética e Cidadania e Religião; História e Geografia; Área 2: Matemática; Acompanhamento de Matemática; Jogos matemáticos; Ciências e Estudos socioambientais; Área 3: Artes; Musicalização; Dança; Educação Física; Informática Educativa) e os dias que cada professor deveria ocupar determinada sala para o desenvolvimento das atividades pedagógicas. Esta organização foi pensada para que o currículo fosse compreendido como área do conhecimento globalizado e abandonasse a nomenclatura de componentes curriculares que davam a ideia de
disciplinas, o que não era objetivo da proposta de currículo ampliado. Essa mudança também contribuiu para que a equipe diretiva pudesse administrar o quadro de professores disponíveis para cada turno, bem como, os espaços disponíveis para as turmas. Lembrando que esta proposta organizada por área está em vigência até hoje.
No decorrer de todo este período de implantação e desenvolvimento da proposta foram sendo oferecidos formações continuadas pela escola e pela Rede Municipal de ensino bem como reuniões pedagógicas mensais na escola para o grupo de professores e funcionários para a discussão coletiva das ações realizadas. Os planejamentos aconteciam dentro da carga horária do professor, sendo que o coletivo acontece para o turno da tarde todas às sextas feiras das 15 às 17 horas, após os alunos serem dispensados que também é o momento da limpeza geral dos prédios da escola. O encontro dos professores do turno manhã e tarde acontece em esporádicas trocas de planejamento e nas reuniões mensais que ocupam grande parte de seu tempo com orientações burocráticas, organizações de eventos/datas comemorativas e construções de projetos pedagógicos.
A reelaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola em tempo integral aconteceu no ano de 2014, publicada em 2015, contando com a participação de professores, funcionários e comunidade. No ano de 2018, a escola não teve mais as oficinas do “Programa mais Educação” em virtude dos critérios exigidos para inscrição no programa (área de risco, baixo índice no rendimento escolar, etc.). Nesse ano, a escola passa então a participar do “Programa Mais Alfabetização” que também oferece os acompanhamentos pedagógicos (Português e Matemática). O Quadro a seguir propicia uma visão geral sobre o corpo docente da escola nesse período.
Quadro 2 - Visão Geral da Organização da Docência no Currículo da Escola em Questão em2011 Professor Área de
Nomeação
Área de atuação na Escola
Turma Carga horária Turno
P1 Ed. Física Ed. Física 2ºano A e B, 3º ano, 4º ano e 5º ano
20h M
P2 Cur./Ativ. Séries iniciais HP 2º ano B 20h T
P3 Cur./Ativ. Ed. Física e Ensino Religioso 1º ano A e B, 2º ano A e B, 3º ano , 4 e 5º ano 20h M
P4 Cur./Ativ. Séries Inicias HP 1 ano A 20 h M
P5 Convocação Ed. Física e Hora Planejamento (ed. Infantil)
1º ano A e B 20h M
P6 Cur./Ativ. Vice direção - 20h T
P7 Convocação Séries iniciais HP 2º ano A 20h M
P8 Cur./Ativ. Acomp. Pedagógico Jogos Educativos 1 ano A e 2º ano A 20h T
Recreação Pré II B, 1 ano A , 2º ano A 1º ano A e 2º ano A
P9 Cur./Ativ. Séries Iniciais. HP 1º ano B 20h T
P10 Cur./Ativ. Séries Iniciais. HP 3º ano 20h T
P11 Cur./Ativ. Séries Iniciais. HP 5 ano 20h M
P12 Cur./Ativ. Coordenação Coordenação 20h + 10h
convocação= 30h T P13 Cur./Ativ. Literatura Infantil PréII A, 1 ano
B, 2 ano B e 3º ano
20h M
P14 Cur./Ativ. Direção - 40 horas + 10h de
convocação=50h
M/T
P15 Cur./Ativ. Séries Iniciais 4ª ano 20h M
P16 20h Cur./Ativ. +20h convocação Cur./Ativ. AEE 40h M/T P17 20h Cur./Ativ. + 20h convocação Acomp. Pedagógico Educ. Ambiental Jogos Teatrais 1º ano b e 3 ano Pré II A 1 º ano B, 2 ano B e 3º ano 40h M/T
P18 Cur./Ativ. Educ. Ambiental Literatura Infantil Jogos educativos 1º ano A, 2º ano A, 4 e 5 ano Pré II B 1 ano B, 2 ano B e 3 ano 20h = 10 convocação (hora do almoço) M
P19 Cur./Ativ Vice- direção - 20 horas 10h convocação= 30h
M P20 Cur./Ativ Gêneros textuais 1 ano A, 2 ano
A, 4 ano e 5 ano
20 h T
P21 Cur./Ativ Literatura Pré I B, 1 ano A, 2 ano A, 4 e 5 ano 20 h T P22 20h Ed. Infantil + 20h Convocação
Ed. Infantil – hora planejamento Acomp. Pedagógico Educação Ambiental Pré II A, 2 ano B, Pré I A, 1 ano B, 2 ano B e 3 ano 40 h M/T P23 CEFOR/RS Artes/Recreação Educação Ambiental Oficina Matemática Pré II B, Pré II A e B, 4 e 5 ano 30h M/T
P24 Cur./Ativ. Musicalização 2 ano B, 3 ano, 4 e 5 ano
12 h M/T
P25 CEFOR/RS Pró- Volei 1 ano, 2 ano A e b, 3 ano, 4 ano e 5 ano
20h M/T
Fonte: Cabreira, 2018.
No que se refere às atividades semanais no horário das 12 às 13 horas, a escola contava com alguns professores referidos no Quadro 1 e, em especial, com um contingente adicional de docentes contratados pela Rede Municipal de Ensino, além de estagiários. Com a mudança curricular implantada em 2014, houve avanço da organização por componente curricular para
a organização por área de conhecimento, proposta que está em vigor até hoje, com oferta e funcionamento de uma turma por Ano, totalizando 5 turmas atendidas na escola, com redução do número de professores, conforme consta no Quadro a seguir.
Quadro 3 - Visão Geral da Organização da Docência no Currículo da Escola em Questão em 2018 Professores Área de Nomeação Área de atuação na Escola Turmas Carga horária Turno
P1 Cur./Ativ. Convocação 3º ano
Área 2: Matemática, Acompanhamento Matemático, Jogos Matemático, Ciências e Estudos socioambientais
20h M
P2 Contrato Séries Iniciais 3ºano
Área 1: Língua Portuguesa, Acompanhamento Português, Literatura/Acompanhamento português, Geografia, História, Ética/Cidadania e Religião
20h T
P3 Cur./Ativ. Séries Iniciais 5º ano Área 2: Matemática, Acompanhamento Matemático, Jogos Matemático, Ciências e Estudos socioambientais
4º ano Área 2: Matemática, Acompanhamento Matemático, Jogos Matemático, Ciências e Estudos socioambientais
40h M/T
P4 Cur./Ativ. Séries Iniciais 2º ano: Área 2: Matemática, Acompanhamento Matemático, Jogos Matemático, Ciências e Estudos socioambientais
20h M
P5 Contrato Séries iniciais 5º ano Área 1: Língua Portuguesa, Acompanhamento Português, Literatura/Acompanhamento português, Geografia, História, Ética/Cidadania e Religião
20h T
P6 Cur./Ativ. Séries Iniciais 1º ano: Área 1: Língua Portuguesa, Acompanhamento Português, Literatura/Acompanhamento português, Geografia, História, Ética/Cidadania e Religião
20h M
P7 Cur./Ativ. Séries Iniciais 4º ano: Área 1: Língua Portuguesa, Acompanhamento Português, Literatura/Acompanhamento português, Geografia, História, Ética/Cidadania e Religião
20h M
P8 Cur./Ativ. Séries Iniciais 1º ano Área 2: Matemática, Acompanhamento Matemático, Jogos Matemático, Ciências e Estudos socioambientais
20h T
P9 Educ. Física Educação física
1º ao 5º ano Área 3: Educação física
20h M
P10 Cur. Ativ. Coordenação pedagógica
Coordenação pedagógica 40h M/T
P12 Cur. Ativ. Coordenação pedagógica
Coordenação pedagógica 20h + 10h (convocação)
M P13 Música Séries Iniciais 1º ao 5º ano Área 3: Música 20h M/T
P14 Cur. Ativ. Vice direção - 20h T
P15 Cur. Ativ. (20h) + (20h) Convocação
Séries iniciais 2º ano Área 1: Língua Portuguesa, Acompanhamento Português, Literatura/Acompanhamento português, Geografia,
1ª ao 5ºano: Área 3 (Arte, Reforço Escolar) História, Ética/Cidadania e Religião 40h M/T P16 Cur./Ativ e Educação Física
Séries Iniciais 1º ao 5º ano: Área 3 Informática Educacional
1º ao 5º ano: Área 3 Dança
40h M/T
P17 Educação
Infantil
Diretora - 40h M/T
Fonte: Cabreira, 2018.
No que se refere ao atendimento dos alunos no horário das 12 às 13 horas, não mais houve necessidade de contratação adicional de professores, pois tal atividade vem sendo realizada pelo próprio corpo docente regular da escola. A observação dos últimos dois quadros possibilita compreender que a escola inicia sua proposta com mais professores pois precisava atender a demanda de alunos matriculados e com o tempo passou a se reorganizar e atender um número de alunos compatível com a estrutura física que a escola apresenta.
2.2 A ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL NO CENÁRIO DA POLÍTICA PÚBLICA NACIONAL
As políticas públicas criadas pelo Estado vêm reforçando, nos últimos anos, a importância da ampliação do tempo da escola como estratégia de amenizar a situação da pobreza de uma parcela significativa da população brasileira. O objetivo disso é promover, através da educação, a qualidade de vida dos sujeitos, oportunizando assim acesso a diferentes espaços culturais e esportivos, até então destinados àqueles sujeitos que poderiam pagar por esses serviços. Reforçam ainda a importância de mais tempo para o desenvolvimento da aprendizagem, obtendo assim maior qualidade no ensino público e a qualificação para o mercado de trabalho.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN; Lei 9694/96 LDB) já tratava em seu artigo 34; no segundo parágrafo, da implantação da educação integral pelas instituições públicas, ainda que de forma opcional.
A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1o São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei. § 2o O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino (BRASIL, 1996, p. 26).
A Constituição Federal, embora não explicite os termos educação integral e em tempo integral em sua redação, evidencia no Artigo 205 a educação como direito e necessária ao desenvolvimento pleno do sujeito. “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL 1988, p.160).
Com mais especificidade, o Plano Nacional de Educação (PNE, p. 59, 2014) apresenta em sua sexta meta objetivos a serem alcançados rumo a implantação e extensão da Educação em Tempo Integral em nosso país. Assim, o PNE (2014-2024) descreve como objetivo especifico da sua 6ª meta “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, cinquenta por cento das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, vinte e cinco por cento dos (as) alunos (as) da educação básica”.
O documento (PNE, p. 60-61, 2014) descreve nove estratégias para alcançar a meta traçada:
6.1. Promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos(as) alunos(as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a sete horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola;
6.2. Instituir, em regime de colaboração, programa de construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em tempo integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social;
6.3. Institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como da produção de material didático e da formação de recursos humanos para a educação em tempo integral;
6.4. Fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários;
6.5. Estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de alunos(as) matriculados nas escolas da rede pública de educação básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;
6.6. Orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei nº 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades de ampliação da jornada escolar de alunos(as) das escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;
6.7. Atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo integral, com base em consulta prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais;
6.8. Garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superlotação na faixa etária de quatro a dezessete anos, assegurando atendimento educacional especializado complementar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas;
6.9. Adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais (PNE, p. 60-61, 2014).
As estratégias acima descritas evidenciam a preocupação do Estado em reestruturar as escolas públicas, tanto em seus espaços físicos, quanto na preparação e formação pedagógica dos professores. Além de materiais didáticos e monitores qualificados para dar suporte à rotina e ao trabalho que se desenvolve na escola em tempo integral. Isso referenda a aposta, no contexto da presente dissertação, na conquista de condições que favoreçam a qualificação da educação. Ela não advirá simplesmente do tempo ampliado da permanência do estudante na escola. Um currículo em tempo integral que pretenda melhorar a qualidade da educação necessita de condições que favoreçam o estudo e planejamento coletivo, com investimentos financeiros, formações continuadas dos professores e gestores, comprometimento da comunidade escolar com a proposta político pedagógica da instituição, avalições do trabalho desenvolvido.
Avançar na compreensão da complexidade dos processos de criação e implantação das escolas em tempo integral, a partir dos desafios postos pela própria política pública nacional, a exemplo do que se busca por meio desta pesquisa, é uma necessidade inerente ao atual cenário da educação, no país, o que situa e justifica o presente estudo. Por outro lado, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) também trazem à tona a preocupação com a qualificação da educação básica, que já vinha sendo prescrita por outras legislações, como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica Nacional –LDBEN, de 1996 e o Estatuto da Criança e do Adolescente- ECA, de 1990, referendando a perspectiva do pleno desenvolvimento humano/social.
A formação escolar é o alicerce indispensável e condição primeira para o exercício pleno da cidadania e o acesso aos direitos sociais, econômicos, civis e políticos. A educação deve proporcionar o desenvolvimento humano na sua plenitude, em condições de liberdade e dignidade, respeitando e valorizando as diferenças (BRASIL, 2013, p. 4).
Essa formação humana que potencializa o desenvolvimento do sujeito nas suas múltiplas linguagens reforça a necessidade de se pensar um projeto político pedagógico que propicie as diferentes leituras do mundo com intencionalidade direcionada para a promoção de
melhorias na qualidade de vida do sujeito envolvido nesse processo. Um currículo que se propõe a pôr em prática a proposta de uma educação integral que vislumbra um novo projeto societário precisa estar disposto a trabalhar para uma transformação social desse novo projeto não pelo discurso, mas pela ação e consciência dos sujeitos nele engajados.
A problemática em torno da qual está organizada a presente dissertação emergiu em meio a entendimentos que perpassam essa linha de discussão de uma educação integral alinhada com a perspectiva crítica e emancipatória de currículo e da pedagogia, como possibilidade de constituição humana também referida pela política pública nacional.
No subcapítulo das DCNEB que trata do “conceito, limites e possibilidades da organização curricular”, é expressa uma concepção de currículo dialogante com a perspectiva crítica, o que situa o interesse de aqui discutir, ainda que de forma breve, algumas ideias e proposições consideradas relevantes em tal documento, a começar pelos fundamentos que se assentam no Art. 1 da Constituição Federal,
[...] que trata dos princípios fundamentais da cidadania e da dignidade da pessoa humana, do pluralismo político, dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa. Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por consequência, o projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre, justa e solidária; [...]; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (BRASIL, 2013, p. 16 – 17).
Esses objetivos evidenciam a necessidade da construção de um currículo que priorize o desenvolvimento humano com vistas à construção de um ensino que diminua as barreiras sociais entre os sujeitos e que possa possibilitar a todos um conhecimento de qualidade embasados em principio éticos que ressaltem a importância das ações cidadãs para o convívio em sociedade.
Além das finalidades da educação nacional enunciadas na Constituição Federal (artigo 205) e na LDB (artigo 2º), que têm como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, a preparação para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho, deve-se considerar integradamente o previsto no ECA (Lei nº 8.069/90), o qual assegura, à criança e ao adolescente de até 18 anos, todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa, as oportunidades oferecidas para o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. São direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito mútuo, à liberdade, à convivência familiar e comunitária (artigos 2º, 3º e 4º) (BRASIL, 2013, p. 17).
Contudo, o documento aponta a necessidade de se reconhecer “o desafio maior está na necessidade de repensar as perspectivas de um conhecimento digno da humanidade na era planetária” (DCNEB, 2013, p. 14), alertando que “um dos princípios que orientam as sociedades contemporâneas é a imprevisibilidade”, como tão bem se percebe nos contextos da
vida contemporânea, incluindo aqueles que demarcam o cotidiano das práticas curriculares nas escolas.
Consta, ainda, nas DCNEB (2013, p. 14-16), que:
As sociedades abertas não têm os caminhos traçados para um percurso inflexível e estável. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade e a imprevisibilidade, e não programas sustentados em certezas. O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienável à educação, não isoladamente, mas em “estreita relação com outros direitos ‘de caráter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente’.
As DCNEB sinalizam a visão de um desenvolvimento apenas na dimensão individual das crianças e adolescentes na escola:
A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNEB) pressupõe clareza em relação ao seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, educacionais, e a função da educação, na sua relação com os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que implica igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade (BRASIL, 2013, p. 16).
Nas DCNEB há menção a uma formação básica nacional que propicie a “preparação para o trabalho e as práticas sociais”. Ainda que seja questionável a margem, nessa expressão, a uma visão dicotômica da relação entre ‘trabalho’ e ‘práticas sociais’, considerando-se que o ‘trabalho’ já é também uma ‘prática social’, é importante valorizar o complemento de tal expressão, o qual menciona, logo em seguida, a visão de uma educação pautada, e que consista “na formulação de princípios para outra lógica de diretriz curricular, que considere a formação humana de sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente, contexto histórico e sociocultural, com suas condições físicas, emocionais e intelectuais” (BRASIL, 2013, p. 11). Cabe valorizar, aqui, nessa discussão sobre a perspectiva crítica e emancipatória de currículo, essa ideia de humanização de ‘sujeitos concretos’, que vivem em condições concretas de existência, em seu ‘contexto histórico e sociocultural’.
Consta no documento que a educação proposta ultrapassa a visão escolarizada; ela propõe a emancipação do sujeito para que este possa viver plenamente seus direitos e cumprir com seus deveres enquanto cidadão ativo e reflexivo de seu papel na sociedade o qual está inserido. “Educação consiste, portanto, no processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores” (BRASIL, 2013, p. 16).
Compreender e realizar a educação, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimensão planetária. A educação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam (BRASIL, 2013, p. 16).
A escola é um espaço essencial e preparado para possibilitar relações sociais entre os sujeitos. É nesse espaço que acontecem as primeiras experiências de coletividade com sujeitos de diferentes culturas, raça, sexo, etc. Nesse sentido, “exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituição escolar, que não tem conseguido responder às singularidades dos sujeitos que a compõem” (BRASIL, 2013, p. 6).
E, com isso, como consta nas DCNEB:
Torna-se inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos historicamente excluídos. Trata-se das questões de classe, gênero, raça, etnia, geração, constituídas por categorias que se entrelaçam na vida social (BRASIL, 2013, p. 16).
Questões como as acima tratadas são imprescindíveis para a construção de um currículo que respeite as diferenças dos sujeitos e considere as peculiaridades da comunidade a qual se propõe ensinar. Além disso, pontua, também que a educação que se deseja veicular seja acolhedora e inclusiva em suas práticas pedagógicas, que não apenas garantam o acesso à escola, mas sim, a uma educação de qualidade, libertadora e emancipadora do sujeito que ali se encontra.
Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar deve fundamentar-se na ética e nos valores da liberdade, na justiça social, na pluralidade, na solidariedade e na sustentabilidade, cuja finalidade é o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimensões individual e social de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformação social. Diante dessa concepção de educação, a escola é uma organização temporal, que deve ser menos rígida, segmentada e uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tempos de aprendizagens de modo menos homogêneo e idealizado (BRASIL, 2013, p. 16). Com isso, as DCNEB recolocam a visão de que a escola necessita
[...] ser reinventada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inserções sociais, políticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produção e de vida. A escola tem, diante de si, o desafio de sua própria recriação, pois tudo que a ela se refere constitui-se como invenção: os rituais escolares são invenções de um determinado contexto sociocultural em movimento (BRASIL, 2013, p. 16).
Entre os princípios orientadores das DCNEB (BRASIL, 2013, p. 17), cabe aqui destacar o que segue:
[...] igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e aos direitos; valorização da experiência extraescolar; vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013, p. 28) referendam o princípio de que “todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos”. Por outro lado, cabe refletir que, atualmente, com a proposição da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que se constituiu na promulgação de um documento oficial brasileiro, há destaque ao objetivo de nortear as aprendizagens de todos os alunos assegurando uma base comum curricular a todas as instituições de educação do país. Este documento prevê o desenvolvimento do ser humano em sua integralidade, ou seja, em um desenvolvimento que privilegia não apenas os aspectos cognitivos, mas também o social e o emocional.
Desta forma a BNCC:
Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades (BRASIL, 2013, p.14).
A ideia de uma educação transformadora e libertadora impõe à escola amplos desafios na direção de ultrapassar a educação limitada, a repetição de conteúdos e disciplinas fragmentadas enraizados nos currículos das escolas. A fim de levá-las a efetivamente criar e implementar propostas educativas que privilegiem o uso responsável dos conhecimentos científicos (re)significados no contexto das aulas, em prol da melhoria da vida concreta cotidianamente trilhada em sociedade.
Entre os desafios de hoje, postos à educação no país, tem sido bastante presente o de ampliar o número de escolas em tempo integral, com a oferta de uma educação integral. Sendo este um tema atual e complexo necessita ser amplamente abordado e debatido em distintos
contextos e níveis da área da educação. O que referenda a importância de, a exemplo desta pesquisa, tomá-lo como objeto de estudo e investigação.
Para situar o percurso da pesquisa desenvolvida, no subcapítulo a seguir são descritos os aspectos metodológicos que o caracterizam.
2.3 ORGANIZAÇÃO METODOLÓGICA DA PESQUISA
Quanto à natureza do processo investigativo proposto e desenvolvido, trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo e exploratório que, levando em conta a complexidade inerente a qualquer situação real, procura desvelar e interpretar a multiplicidade de dimensões que a configuram, tal como referido por Minayo (1994); Lüdke e André (1986).
Nos dizeres de Minayo (1994), trata-se de um processo de pesquisa que leva em conta a complexidade das interações entre sujeitos participantes da prática social em estudo, que estabelecem entre si relações de diálogo em que se entrecruzam diferentes representações culturais, imersas em dinâmicos movimentos de transformação dos pensamentos, das linguagens e das ações, transformando, ao mesmo tempo, os contextos da vida social que determinam tais construções e representações.
Minayo (1994, p. 174) afirma que na medida em que elas "se reproduzem e se modificam a partir das estruturas e das relações coletivas e dos grupos", os sujeitos participantes e as práticas são dialeticamente transformadas e transformadoras, dos movimentos e dos elementos “de resistência, tanto das contradições e conflitos como dos conformismos". Por meio desta modalidade de pesquisa de abordagem qualitativa, busca-se desvelar algum processo ainda pouco conhecido (como é o caso, nesta dissertação, da criação da escola em tempo integral), com vistas a poder avançar no conhecimento sobre um determinado assunto em estudo.
Trata-se de uma pesquisa organizada na modalidade de estudo de caso, em que, conforme referido por Lüdke e André (1986, p.17), o interesse do pesquisador:
[...] incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações. Quando queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso.
Nos dizeres das autoras acima citadas, o estudo de caso “é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível, e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada.”.
Elas caracterizam o estudo de caso como processo de pesquisa que se fundamenta “no pressuposto de que o conhecimento não é algo acabado, o pesquisador estará sempre buscando novas respostas e novas indagações no desenvolvimento do seu trabalho” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.17),
Para a realização da parte empírica da pesquisa, abrangeu-se como procedimentos básicos a aplicação de um questionário seguido da realização de uma entrevista semiestruturada junto a um grupo de professores e gestores que vivenciaram a trajetória histórica de criação e implementação do currículo da referida escola pública em tempo integral. O instrumento usado na aplicação do questionário encontra-se apresentado no Anexo 1 desta dissertação. Para a entrevista semiestruturada, foi usado o mesmo instrumento, tendo sido retomadas e ampliadas as respostas apresentadas por parte de cada sujeito de pesquisa expressas para cada questão que compõe o questionário.
A pesquisa abrangeu também a identificação de informações de interesse, no contexto desta dissertação, em documentos como PPP da escola, produções referentes ao processo de criação da escola ou outros que tratem da sua trajetória de desenvolvimento, no que se refere a entendimentos sobre o termo ‘integral’. Entende-se, como referem Lüdke e André (1986, p. 38), que os documentos são uma fonte natural de informações que possibilitam analisar e avançar no conhecimento sobre a realidade, com “abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações (...), seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”. Foi usado como instrumento de pesquisa, ainda, uma agenda de campo, com registro sistemático de informações e reflexões, ora na condição de professora da escola, ora de pesquisadora, ao longo de todo o percurso da investigação.
No que se refere aos sujeitos de pesquisa, abrangeu-se três professores com experiência de atuação nos Anos Iniciais nesta referida escola em tempo integral, sendo que um deles está atuando nela atualmente; quatro gestores, com experiência de atuação na gestão, sendo que um deles atua como secretário na Secretaria Municipal de Educação ao longo de todo o período abrangido nesta dissertação, dois deles atuam atualmente como gestores na referida escola e um atuou na gestão da escola (2011 à 2013).
O critério de escolha destes sujeitos, no caso dos professores, é ter sido ou estar sendo atualmente lotado na Escola em Tempo Integral que serve de campo empírico à pesquisa. Ou seja, professores que vivenciaram, desde a criação da Escola até hoje, a trajetória de seu processo de desenvolvimento curricular e pedagógico. O critério de exclusão, no caso dos professores, é não ter sido ou não estar sendo lotado na Escola em Tempo Integral que serve de campo empírico à pesquisa. Ou seja, professores que não vivenciaram o processo de criação e
a trajetória de seu processo de desenvolvimento curricular e pedagógico. Lembrando que alguns professores que foram convidados não demonstraram interesse em devolver o material a eles encaminhado (questionário e participação das entrevistas).
No caso dos gestores, da mesma forma, o critério de inclusão é ter sido ou estar sendo atualmente lotado na SMED de Ijuí e, nesta condição, ter sido ou estar sendo envolvido na gestão curricular e ou pedagógica no contexto da relação entre a SMED e a referida Escola. Ou seja, gestores que vivenciaram, desde a criação da Escola em Tempo Integral até hoje, a trajetória de gestão do seu processo de criação e desenvolvimento, nas dimensões do seu currículo e da sua pedagogia. O critério de exclusão, no caso dos gestores, é não ter sido ou não estar sendo atualmente lotado na SMED de Ijuí e, por isso, não ter sido ou estar sendo envolvido na gestão curricular e ou pedagógica no contexto da relação entre a SMED e a referida Escola. Ou seja, gestores que não vivenciaram, desde a criação da Escola em Tempo Integral até hoje, a trajetória da gestão do seu processo de criação e desenvolvimento, nas dimensões do seu currículo e da sua pedagogia.
No que se refere aos registros procedidos em agenda de campo, bem como sobre outros registros de informações, como leituras de atas, documentos, cadernos e outras produções escritas de professores e gestores participantes do processo, cabe aqui, valorizar a importância de considerar e promover o desenvolvimento de tais registros, memórias e outras produções escritas, necessárias de (re)alimentarem os sistemáticos saberes, planejamentos e ações.
Nas experiências de investigação em sala de aula, é de suma importância a conjugação da reflexão com a investigação das situações concretas da prática através do uso de documentos pessoais, sobretudo dos diários enquanto instrumentos para o conhecimento do pensamento dos professores (GIANOTTO; CARVALHO, 2011, p. 3).
Com base nesses entendimentos, o processo de construção e análise dos dados de pesquisa abrangeu a construção de duas categorias; entendendo, a partir de sucessivas leituras atenciosas do corpus, de modo a identificar recortes de discursos expressos pelos sujeitos de pesquisa com vistas a interpretá-los em busca de respostas à questão de pesquisa, à luz de seu referencial teórico balizador. “A categorização, por si mesma, não esgota a análise. É preciso que o pesquisador vá além, ultrapasse a mera descrição, buscando realmente acrescentar algo à discussão já existente sobre o assunto focalizado”, conforme apontado por Lüdke e André, 1986, p. 49), que referem, ainda:
Para isso ele terá que fazer um esforço de abstração, ultrapassando os dados, tentando estabelecer conexões e relações que possibilitem a proposição de novas explicações e interpretações. É preciso dar o “salto”, como se diz vulgarmente, acrescentar algo ao já conhecido. Esse acréscimo pode significar desde um conjunto de proposições bem concatenadas e relacionadas que configuram uma nova perspectiva teórica até o simples levantamento de novas questões e questionamentos que precisarão ser mais sistematicamente explorados em estudos futuros (LÜDKE E ANDRÉ, 1986, p. 49).
Quanto aos aspectos éticos da pesquisa, ela conta com parecer aprovado pelo Comitê de Ética na Pesquisa da UNIJUÍ, (Parecer nº 2.427.692). O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido consta no Anexo 1, e o instrumento básico que serviu de referência para o questionário e a entrevista está apresentado no Anexo 2, desta dissertação.
Outrossim, com vistas a preservar o anonimato dos sujeitos de pesquisa, por ocasião da transcrição, as respostas expressas pelos sujeitos de pesquisa (no questionário e nas entrevistas), foram transcritas, com devida paginação do arquivo digital, sendo que os sujeitos foram designados por: P (para professor) e G (para gestor). Cada P e cada G foi identificado por meio de um número, a saber: P1, P2, P3 e G1, G2, G3 e G4.
Após o presente capítulo, que apresenta uma contextualização geral e inicial da pesquisa desenvolvida, no capítulo que segue são discutidos os principais fundamentos teóricos com base nos quais o processo investigativo foi desenvolvido.
