Hype ou Hippie? Um caso de correção pública
Assim que tomei conhecimento da existência do cartaz16, me diri- gi à loja para observá-lo. Munida de uma câmera, fotografei-o e procu- rei falar com a proprietária para saber as razões que a levaram a escolher o nome da loja “Espaço Hype”17e a colocar o cartaz em frente a sua loja.
Todavia, mesmo após várias tentativas, não tive sucesso em falar com ela para ter o seu ponto de vista, o que, certamente, seria relevante para a análise, sem, no entanto, inviabilizá-la.
O cartaz era um pôster com molduras de madeira pintadas de bran- co, talvez medindo mais de um metro de comprimento por meio metro de largura. No fundo verde limão, letras escritas em maiúsculas salientavam- se em cor preta e branca. Na cor preta, lia-se a pergunta: “Você sabia que
hype não é hippie?” Em cor branca mais abaixo, seguia-se a explicação:
“Hype é um ítem, pessoa ou marca de sucesso!!!” Após novo espaço, se- guia-se em letras brancas: “A pronúncia correta de hype é RAIPE !!!”, ter- mo este escrito em letras pretas e grandes. Na sequência, em letra menor lia-se: “Ser hype é ser antenada, descolada, autêntica”. Esse último enunci- ado, com os adjetivos no feminino, indicava que a proprietária se dirigia às mulheres, suas possíveis clientes, já que a loja vendia roupa feminina.
O cartaz de aparência durável estava colocado estrategicamente do lado de fora da loja, talvez pensado para lá permanecer por um longo tempo. Por meio dele, a proprietária corrige incisivamente suas possíveis clientes. Esse evento comunicativo de correção pública traz à tona meca-
nismos engendrados para sustentar uma concepção de lingua(gem) e cultura ancorada no essencialismo em que a alteridade linguística é posicionada em situação subalterna e autoritariamente rechaçada.
A linguagem do cartaz rememora a nossa vivência de alunos quan- do aprendemos na carne que devemos perseguir a pronúncia nativa. Ora, ensina a proprietária, rememorando o ethos18professoral residual há muito incorporado, que a pronúncia padrão do termo hype se pronuncia [χajpi] e não [χipi] . Recorre ao sistema de escrita português para esclare- cer, melhor dizendo, para bradar em tom maior, que a pronúncia correta do termo inglês hype é [χajpi]. Esclarece, também, o sentido de hype em oposição a hippie, sem, no entanto definir o que seja hippie19. O termo hype é também definido como um item, uma pessoa ou marca de sucesso, além de significar uma mulher “antenada, descolada, autêntica”. 20
Certamente, entender o sentido de hype e pronunciar o termo cor- retamente é muito importante para a marca da proprietária que quer que o seu estabelecimento seja reconhecido como uma loja que vende produtos que estão na moda, produtos associados com sucesso, status social, nada semelhante à imagem que se faz da cultura hippie. Ser hype (ou comprar no Espaço Hype) é estar sintonizada com o que há de me- lhor não só em termos de produto de qualidade, mas da própria imagem da cliente. Quem não é hype, não está na moda, não é autêntica, não é pessoa de sucesso, não é “chique”. É caipira, é brega e ... não pode falar [χipi], isto é, não pode imprimir na palavra inglesa, índice de modernidade, o modo da pronúncia em português, índice do indivíduo provinciano. Essa cliente está, por conseguinte, alijada do Espaço Hype. Curiosamente, ou contraditoriamente, vale lembrar que o nome da loja, escolhido pela proprietária, é uma mistura de dois signos linguísticos, um em português e outro em inglês. O nome (da loja da proprietária) pode ser mestiço, mas a pronúncia (da cliente) não.
O fato de grafar o termo “hippie” na forma em inglês e não como “ripe” sugere também que a proprietária pode ter interpretado que os
clientes, ao pronunciarem “hype” como [χipi], associam-no e, conse- quentemente, a sua loja, com o grupo hippie dos anos sessenta, cujo esti- lo de vida nem sempre era ou é bem-vindo. Os hippies, que faziam parte de um movimento contracultura (os valores tradicionais do establishment), eram considerados pelas pessoas do establishment como “anti-higiênicos”, seja pelos longos cabelos e barba, seja pelas atitudes iconoclastas.
Dessa forma, o que está em jogo ao se corrigir um erro não é ape- nas a correção linguística, corrige-se também a imagem do outro, colo- ca-se em jogo a negociação de identidade. Se nos guiarmos pelo construto da polidez de Brown e Levinson (1987) e a noção de face de Goffman (1964), a correção estampada neste cartaz carece de polidez em termos de sensibilidade em relação à face da cliente, à sua autoestima e privaci- dade. O ato de correção da proprietária, ao se dirigir à cliente como al- guém que fala “com sotaque” a diminui como pessoa (e possível compra- dora). O objetivo de chamar clientes para a loja pode ter assim um efei- to bumerangue, pois uma cliente mais atenta poderá se sentir atingida na sua identidade de cuiabana e brasileira falante de português. Pode entender que não é bem-vinda à loja. Esse ato ostensivo de correção, ao invés de construir laços de convergência e propiciar aproximação, pro- duz distanciamento social, reforçando, se não uma hierarquização só- cio-econômica, ao menos uma hierarquização quanto ao grau de conhe- cimento da língua inglesa.
Se o encontro com uma outra língua é problemático e acende rea- ções contraditórias de repulsa ou atração decorrentes de subjetividades diversificadas, práticas sociais imperfeitas, relações sociais desiguais e controversas, como continuar a desejar a idéia de língua como código estável, regulamentado, impessoalizado, ou seja uma pronúncia em in- glês que mimetize o native self?
Para abolir essa figura mítica do falante nativo, puro, original, que paira sobre o par erro-correção, precisamos realizar a virada socialmente constituída da língua. O apego à correção do erro e o consequente apego
à correção do outro nos impede de abraçar a multiplicidade, a competên- cia comunicativa e discursiva em estado de fluxo, ultrapassando a fixação no nível linguístico e abrindo espaço para a inteligibilidade e a troca de significados. É no plano da significação que o professor se desvencilha de ações corretivas e permite ao aluno deslanchar e se apropriar da língua que aprende de modo antropofágico, tornando-a sua, transformando-a, ampliando seu repertório linguístico e discursivo. O melhor da energia das aulas de segunda língua deve ser empregado na compreensão responsiva do discurso do outro que envolve o encorajamento para o aprendiz recontar com suas próprias palavras o que ouve/lê, ao invés de ser empregado para a memorização e esterilização da pronúncia.
O “erro”, nessa perspectiva, não é interpretado como erro a ser corrigido, através de incansáveis exercícios de repetição. O erro também não é interpretado como insumo não-compreendido a ser reparado, ou como uma inadequação tolerável, compreensível. O erro é, antes de tudo, uma marca de identidade. O erro, então, poderá ser acolhido como um sinal de que o aluno está aprendendo, está dialogando com o repertório disponível na sua língua materna e não ser rechaçado como uma “doen- ça contagiosa”. Nessa visão, os textos que os alunos falam e escrevem não devem ser considerados apenas como exemplos de instâncias de enunciação fonológica, gramatical ou lexical, mas como enunciados si- tuados social e culturalmente, contribuindo para a construção de subje- tividades. Acolher o erro é aceitar dialogar com a alteridade. O paradigma “socialmente constituído”, proposto por Hymes (1971, 1974), nos incita a acreditar que o aprendiz ativo, ele mesmo, imerso nas esferas sociais de comunicação, dentro e fora da sala de aula, descobrirá os momentos em que precisa monitorar seu estilo.
Vale lembrar, que o ethos “corretor”, presente no senso comum e exposto no cartaz analisado, não é manifestação de expressões individu- alizadas, mas uma reencenação de um ideário hegemônico cimentado em um sistema de preconceitos que perpassa as formas de pensamento
cotidiano de cada indivíduo de forma insidiosa e subliminar. A meu ver, dois fatos contribuem para a invisibilidade dessa dimensão ideológica a caracterizar o ensino de línguas nas escolas regulares, nos cursos de idio- mas e mesmo nas universidades: a estrutura IRA (iniciação-resposta- avaliação) e a propaganda das escolas de idiomas insistindo na imagem do inglês nativo21.
Nada incorpora melhor a ideologia purista, subjacente ao par erro- correção, do que a estrutura IRA ainda prevalente nas aulas de língua estrangeira. Na estrutura IRA, o professor detém o turno e o tópico nas interações mediante o uso de perguntas22em busca de respostas pré- especificadas. Nesse sistema, chamado de “diálogo pedagógico” por Skidmore (2000), a mola mestra é o discurso autoritário ou monológico, que nos dizeres de Bakhtin (1981), identifica a tendência de retratar a posição do falante como a “última palavra”. Provavelmente, a proprietá- ria da loja cansada de ouvir as pessoas pronunciar [χipi], talvez temero- sa de realizar uma correção face a face, expôs sua “palavra final”, de modo inequívoco e categórico para quem ousasse confundir “hype” com “hippie”.
Conforme Skidmore (2000), baseando-se nas noções de dialogismo e heteroglossia de Bakhtin, somente uma “pedagogia dialógica” acomo- daria a diversidade e a heterogeneidade (e por extensão, o erro). Uma pedagogia dialogicamente organizada pressupõe o uso de perguntas au- tênticas, genuínas, que suscitam respostas abertas e imprevisíveis. Per- mite também a incorporação de enunciados prévios em enunciados subsequentes, alto nível de avaliação, isto é, grau de expansão em que os professores encorajam a tomar a palavra e a modificar o tópico. É um diálogo efetivo entre professor e aluno.
A estrutura IRA é a quintessência da ideia, propagada nos cursos de idiomas e na mídia, de que a língua é um sistema de conhecimento pré-empacotado a ser adquirido (comprado) e de que o melhor produto é o importado, o original, o autêntico, o perfeito, o modelo do outro. Essa
aliança tem sido incondicional ao longo dos anos na seara da língua es- trangeira e mais resistente do que na seara da língua materna, onde a polêmica entre o discurso purista e o discurso do relativismo linguístico- cultural é mais calorosa. É relutante em se lançar rumo ao incerto, em se reconhecer a primazia do debate e a impossibilidade de qualquer pala- vra ser “final”.
Na crítica de Block (2003) ao modelo interacionista de aquisição de segunda língua, é preciso retomar de maneira contundente, radical as proposições de Hymes (1971, 1974) acerca do componente sociocultural da linguagem, num sentido realístico e constitutivo. Com Goffman (2002), ousaríamos dizer que a situação social não pode continuar a ser negligenciada dentro ou fora da sala de aula, sob pena de continuarmos a alimentar atitudes preconceituosas. Conhecimentos advindos de ou- tras tradições de pesquisa como a Sociolinguística, Etnografia da Fala, Sociolinguística Interacional, Análise da Conversa, Microetnografia, Psi- cologia Social, Análise do Discurso e concepções de linguagem de base hymesianas, vygotskyanas e bakhtinianas são alternativas a serem tri- lhadas por nós, pesquisadores da Linguística Aplicada, em busca de uma pedagogia solidária e democrática. Temos um longo e instigante cami- nho pela frente.
Notas
1No decorrer do texto, os termos ‘aquisição’, ‘adquirir’, ‘aprendiza- gem’ e ‘aprender’ são usados de maneira permutável, ou seja, refe- rem-se a processos de conhecimento conscientes ou não.
2
Segunda língua é entendida aqui de maneira abrangente como a língua que é aprendida subsequentemente à língua materna seja no país de origem ou não.
3
Para um breve percurso histórico das fundações teóricas e das ex- pansões das pesquisas da área de aquisição de segunda língua veja Sharwood Smith (1994), Pica (2003) e Block (2003), entre outros.
4
Para uma discussão dos conceitos-chave de Pit Corder e contribui- ção para a agenda programática da área de aquisição de segunda lín- gua veja discussão de Sharwood Smith (1994) e Block (2003). 5
Deve-se salientar que, durante a era liderada por Corder, pesquisa- dores examinavam as formas linguísticas de aprendizes para desco- brir como as pessoas aprendem línguas. Eles não estavam procurando nenhuma justificativa para uma teoria da linguística ou da psicolo- gia, mas criando uma agenda para a pesquisa da área de aquisição de segunda língua ou da Linguística Aplicada (BLOCK, 2003, p. 18). 6
Veja críticas tecidas a esse modelo por Block (2003) e Schlatter, Garcez e Scaramucci (2004), pesquisadores que advogam uma visão social de comunicação e interação mais afinada com as áreas da Sociolinguística, Etnografia da Fala e Análise da Conversa do que com a área da Psicolinguística.
7
Insumo, de modo geral, no campo de aquisição de segunda língua, é entendido como dados linguísticos dirigidos ao aprendiz e, mais re- centemente, como o resultado da negociação de sentido entre falan- te e ouvinte durante a interação.
8
Para uma descrição detalhada do papel da comunicação e da negoci- ação nos processos cognitivos, linguísticos e sociais da aprendizagem de segunda língua do modelo interacionista e compreensão abrangente das pesquisas da área de aquisição de segunda língua ve- jam Pica (1993, 2003), Gass (1997) e Doughty e Long (2005). 9
Para Hymes (1971), adquirir uma língua não é apenas adquirir uma competência linguística gramatical ou ter habilidade para formar sen- tenças corretas, mas também adquirir uma competência comunica- tiva, isto é, conhecer regras socioculturais do falar ou saber quando e onde usar essas sentenças e para quem. (Como se sabe, a noção de competência comunicativa é uma reação aos conceitos de Chomsky (1965) de competência e desempenho).
10
Em Assis-Peterson e Oliveira (2004), as autoras, com base no mo- delo interacionista, mostram o papel significante da negociação de sentido quando aprendizes interagem em par por meio de determina- das tarefas comunicativas, permitindo-lhes trabalhar a língua, for- mular hipóteses e testá-las integrando forma e sentido.
11
Para uma discussão abrangente e crítica do modelo psicolinguístico insumo-interação-produção da área de aquisição de segunda língua
em contraste com um modelo socialmente informado de base sociolingüística veja Block (2003). Block argumenta que apesar de as concepções de aquisição, lingua(gem) e segunda língua serem conce- bidas com base em diferentes paradigmas de conhecimento, o mode- lo insumo-interação-produção poderia ser expandido se incorporasse essas noções com base em uma abordagem socialmente informada pela área da sociolinguística e da análise da conversa.
12
Para uma visão do debate instalado entre a posição de pesquisado- res da área de aquisição de segunda língua que seguem o modelo interacionista e a posição socialmente informada professada por ana- listas da conversa veja Firth e Wagner (1997, 1998); Long (1997, 1998) e Gass (1998) e Block (2003).
13
Para uma compreensão abrangente dos resultados de pesquisas nessa área veja Lyster e Ranta (1997) e Doughty e Williams (1998). 1 4
A visão sociointeracional vygotskyana tem sido a base das pesqui- sas de Lantolf com vários outros pesquisadores (cf. LANTOLF; APPEL, 1994, LANTOLF, 2000, LANTOLF; PAVLENKO, 2001) no estudo de aprendizagem de segunda língua. Nessa perspectiva, processos men- tais são tanto sociais quanto individuais, tanto internos quanto ex- ternos. Essa perspectiva e as análises provenientes da análise da con- versa são, sem dúvida, promissoras no sentido de desemaranhar nuanças entre atos de feedback implícito e produção de atos de auto- reparo e entre pedidos de ajuda (appeal for assistance) e auto-reparo na constituição de subjetividades.
15
A zona de desenvolvimento proximal (ZDP), em inglês zone of
proximal development, é definida por Vygotsky (1978, p. 86) como “a
diferença entre o nível de desenvolvimento da criança tal qual deter- minado pela resolução de um problema independente e o nível mais alto de desenvolvimento potencial tal qual determinado por meio de resolução de problema sob a orientação de um adulto ou em colabo- ração com pares mais capazes” (tradução da autora).
16
Agradeço a Elisa Pagliarini Cox, filha de Maria Inês Pagliarini Cox, linguista e parceira de trabalho, que em uma de suas idas descontraídas ao shopping, vislumbrou, com surpresa, indignação e riso, um cartaz que poderia ser de interesse para “cientistas de lin- guagem” e “professores de inglês”, e resolveu compartilhar com a mãe e comigo a descoberta.
17
No momento, desenvolvo uma pesquisa acerca de estrangeirismos, conversando com proprietários de lojas acerca dos nomes escolhidos para suas empresas quando esses contêm palavras em língua inglesa. 18
Ethos designa a imagem de si que o locutor constrói em seu discur- so para exercer uma influência sobre seu alocutário (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2004, p. 220).
19
De modo geral, o termo hippie do inglês se refere ao jovem dos anos sessenta do século passado, que rejeitava os valores de uma socieda- de do “ter” associada com o establishment. Adeptos da vida nômade, eram contra os valores tradicionais da classe média norte-americana, contra o nacionalismo e a guerra do Vietnã.
20
O termo hype em inglês refere-se a um assunto, pessoa ou produto que recebe atenção exagerada ou muita publicidade da mídia, pro- moção em excesso. A copa do mundo é um bom exemplo, assim como eventos de moda.
21
Em um artigo, Cox e Assis-Peterson (1998) analisaram uma propa- ganda de uma escola de idiomas que estampava o enunciado “Apren- da inglês com quem ensinou o mundo a falar”, acompanhado suges- tivamente da imagem do globo recoberto pela bandeira inglesa dei- xando a descoberto a América Latina, para persuadir, via outdoor, os transeuntes de uma grande cidade a comprar um curso de inglês e não outro. As autoras argumentam que o preenchimento do vazio no enunciado com o termo elíptico inglês (Aprenda inglês com quem ensinou o mundo a falar inglês) traz à tona metamensagens acinto- samente colonialistas.
22
Geralmente chamadas de perguntas referenciais, didáticas, retóricas.
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