Idade da criança

A idade da criança é outra variável que intervém na explicação das diferenças no comportamento educativo dos pais. As crianças apresentam diferentes necessidades e competências e os pais possuem diferentes expectativas em relação aos seus comportamentos à medida que a idade avança. Durante o primeiro ano de vida a interacção do adulto com a criança prende-se predominantemente com o tomar conta dela. A demonstração de afecto através do contacto físico é bastante frequente, sendo substituída ao longo da idade por formas cada vez mais distais de demonstração afectiva. Os pais tornam-se cada vez menos protectores e dispendem menos tempo em contacto directo com os seus filhos (Maccoby,1980).

Durante o segundo e terceiro anos de vida as questões disciplinares ganham relevância e os estudos apontam para a utilização de diferentes comportamentos disciplinares à medida que a criança cresce. Com as crianças mais novas as primeiras formas de controlo do comportamento têm uma forte componente não verbal: intervenções directas físicas, orientações forçadas e distracções da atenção (Mills & Grusec, 1988). Entre o ano e meio e os três anos e meio as técnicas não verbais vão sendo substituídas por técnicas verbais (como ralhar, explicar e negociar), enquanto que as estratégias não confrontativas (como distração da atenção) são substituídas por estratégias confrontativas (como ralhar e negociar) (Kuczynski et ai, 1987; McLaughlin, 1983; Schaffer & Crook, 1979). Esta mudança terá a ver, segundo estes autores, com a percepção que os pais terão de três aspectos do desenvolvimento da

criança nesta faixa etária: (1) aumento da capacidade da criança para entender as comunicações verbais, não precisando para tal de um apoio físico directo, (2) emergência das necessidades de autonomia da criança, o que leva os pais a negociarem a obediência aos seus pedidos e exigências e (3) aumento da intencionalidade dos actos da criança, que é acompanhada de uma mudança nas atribuições relativas ao comportamento da criança no sentido de uma maior responsabilização pelos seus actos e de maiores exigências de maturidade. De facto, as exigências colocadas pelas mães sob a forma de pedidos (para iniciar um comportamento) e de proibições (inibição de comportamentos) deixam de se centrar predominantemente no controlo motor da criança, na sua segurança física e na segurança dos objectos do meio envolvente, para passarem a abarcar o domínio do relacionamente interpessoal e da autonomia da criança (Gralinski & Kopp, 1993; Kuczynski & Kochanska, 1995). A socialização da criança dirige-se em primeiro lugar para a sua sobrevivência e, só depois, para a interiorização dos padrões familiares e culturais (LeVine, 1974).

Ao longo do período pré-escolar os sinais de impulsividade (birras, dificuldade em adiar gratificação ou tolerar a frustração, dificuldade de controlo motor em função das exigências situacionais, dificuldade em focar a atenção para os aspectos relevantes numa situação de resolução de problemas - cf. Cap.l), bem como os comportamentos de desobediência, vão decrescendo, o que permite aos pais não recorrer sistematicamente a técnicas de afirmação do poder (Holden & Zambarano, 1992) e utilizar mais as técnicas indutivas. Da mesma forma, o desenvolvimento das competências de tomada de perspectiva do outro e de reflexão sobre o seu próprio comportamento, desenvolvimento este percebido pelos pais, estará relacionado com a utilização mais frequente da indução orientada para os outros (Maccoby, 1984), do raciocínio, da exortação moral e do pedido de explicações para o seu comportamento (Mills & Rubin, 1992). Os conteúdos das exigências parentais direccionam-se no sentido da maior pressão para um comportamento adequado, não só do ponto de vista socio-convencional, mas também a nível pró-social, ou seja, a autoridade parental estende-se para domínios mais abstractos da competência social e instrumental (Kuczynski & Kochanska, 1995). O controlo parental do comportamento inadequado da criança através da afirmação do poder apenas surgirá na criança mais velha, associado a sentimentos de aborrecimento, quando os pais pensam que a criança já deverá possuir competências para se comportar de forma adequada (Dix, Ruble & Zambarano, 1989).

Nas crianças de sete a onze anos, pensar acerca das consequências do seu comportamento para os outros é um impeditivo mais poderoso do comportamento egoísta do que para as crianças mais novas. Os pedidos feitos com base na justiça e ttoca de serviços ou

na base do reconhecimento de que o adulto tem mais conhecimentos, serão cada vez mais persuasivos e os pais cada vez precisam de se apoiar menos em promessas ou ameaças. Os pais usam mais a retirada de privilégios como estratégias disciplinares com as crianças mais velhas, o que reflectirá a apreciação cada vez maior que a criança tem das obrigações recíprocas (Maccoby, 1984). O afastamento gradual que a criança de idade escolar sofre em relação ao contexto familiar na sua rotina quotidiana leva a que o controlo dos pais seja cada vez mais distai e que envolva uma co-regulação com a criança ou uma regulação apenas em determinados domínios considerados de maior importância pelos pais (Maccoby, 1984), regulação esta que será eventualmente alvo de negociação entre pais e filhos (Smetana, 1988).

As mudanças no comportamento parental em função da idade da criança parecem estar estritamente ligadas ao seu desenvolvimento, reflectindo adaptações parentais às mudanças desenvolvimentais dos seus filhos. Os pais funcionam em termos da percepção que têm das habilidades da criança e da previsão que fazem da forma de reagir desta às tentativas de controlo em cada idade particular. Por exemplo, os pais utilizam mais técnicas de afirmação do poder e menos raciocínio com as crianças mais novas, porque estas são mais fáceis de "manipular" fisicamente e mais difíceis de controlar verbalmente (Dix, Ruble & Zambarano, 1989). A percepção que os pais têm das capacidades das crianças pode estar mais ou menos adequada ao nível de maturidade destas, decorrendo daqui o comportamento mais ou menos adequado dos pais. Esta é a perspectiva dos autores desenvolvimentalistas (Maccoby, 1984).

Independentemente das tendências desenvolvimentais, alguns estudos referem uma certa consistência nos comportamentos educativos relatados pelas mães ao longo da idade da criança. Por exemplo, as mães que favoreciam as técnicas de afirmação do poder quando a criança tinha quatro anos, também as favoreciam quando a criança tinha seis anos; aquelas mães que referiam sentimentos negativos acerca dos comportamentos de agressão e inibição, continuavam a favorecer as estratégias de afirmação do poder para lidar com esses comportamentos. Em alguns casos as respostas das mães quando as crianças tinham seis anos, eram mais atribuíveis às respostas anteriores das mães do que ao impacto das circunstâncias e recursos da vida corrente. Estes resultados sugerem que estas reacções comportamentais e afectivas podem ser esquemas com tendência para persistir, apesar das tendências desenvolvimentais (Mills & Rubin, 1992).

5.2.4. Posição na fratria

Maccoby (1980) aponta um outro factor que se pode considerar uma característica das crianças ou dos pais consoante o ponto de vista adoptado, ou seja, a posição da criança na fratria e a experiência prévia dos pais, respectivamente. A importância que este factor tem na determinação dos comportamentos dos pais foi evidenciado por trabalhos já bastante antigos, como é o caso do Estudo de Fels, cujos resultados foram analisados por Lasko (1954). Da comparação do ambiente que era fornecido aos primeiros e aos segundos filhos quando tinham a mesma idade, o autor conclui que, no caso dos primeiros filhos, o ambiente estava muito centrado na criança durante os dois primeiros anos de vida, seguindo-se depois um declíneo rápido em afeição e atenção, declíneo este que não é tão abrupto no caso dos filhos seguintes. Estudos mais recentes revelaram ainda que os primeiros filhos eram mais estimulados verbalmente (Applegate, Burke, Burleson, Delia & Kline, 1985), eram-lhes colocadas mais exigências de maturidade e eram submetidos a uma disciplina mais restritiva, coerciva e mesmo intrusiva; estas atitudes, sendo mais moderadas para com os filhos mais novos, permitiam aos pais manterem um relacionamento menos conflituoso em termos disciplinares com estes (Maccoby, 1980). Uma outra perspectiva interpretativa das diferenças na educação das crianças é a avançada por Bell (1968) na sua tentativa de chamada de atenção para a importância das características congénitas das crianças na determinação do comportamento parental. Assim, segundo este autor, os filhos nascidos depois do primeiro filho apresentam uma condução dérmica superior aos filhos que nascem em primeiro lugar e a fisiologia da gravidez e do parto são diferentes também consoante o número de filhos que a mãe já teve. Estes são factores de carácter congénito que são contrapostos aos factores educativos e ambientais.

O comportamento dos pais para com os seus filhos também depende do espaço de tempo que separa o nascimento de dois filhos contíguos. Lasko (1954) comparou dois grupos de crianças nascidas em segundo lugar - um grupo de crianças que não tinha irmãos mais novos e outro grupo com irmãos mais novos. A autora concluiu que, se o segundo filho tivesse três anos ou menos aquando do nascimento do terceiro filho, os comportamentos dos pais iam ser bastante afectados no sentido negativo: menos afeição, compreensão e explicação das suas acções e decisões. Estes pais tinham um pior relacionamento com os seus filhos e mais conflitos disciplinares do que os pais que não tinham filhos com idades inferiores a três anos. Se o segundo filho tivesse quatro anos aquando do nascimento do terceiro filho, este segundo filho iria receber um tratamento similar aos segundos filhos que não têm irmãos mais novos. Bell (1968), na continuação da ideia atrás apresentada, avança também com a ideia de

que os recém-nascidos de famílias em que os filhos nascem com intervalos de tempo curtos, apresentam maior letargia, a qual estaria correlacionada com comportamentos de dependência na idade pré-escolar. Tratando-se de trabalhos antigos e considerando que existe actualmente um grande número de famílias com dois filhos, seria de todo o interesse a replicação deste tipo de estudos.

Lewis e Feiring (1982) verificaram que em famílias de quatro elementos (pai, mãe e dois filhos, um deles com três anos) à hora de jantar os pais e as mães interagem mais com o seu filho de três anos quando este é o primogénito do que quando é o segundo filho. Quando a criança de três anos é a mais nova ela gasta mais tempo em interacção com o seu irmão (mais velho) do que quando a criança de três anos é a mais velha. As mães e os pais falam mais entre si quando a criança de três anos é a mais nova do que quando é a mais velha. Quanto mais idade têm as crianças, mais elas comunicam entre si e mais o pai e a mãe falam um com o outro. Assim, as crianças que não nascem em primeiro lugar beneficiam da maior experiência dos pais e também do seu maior relaxe, já que a criança tem sempre o irmão com quem brincar. As crianças que nascem em primeiro lugar beneficiarão de um ambiente mais centrado na criança, eventualmente mais estimulante do ponto de vista linguístico e cognitivo (Maccoby, 1980). Martin (1975), a partir da revisão dos estudos sobre esta temática refere também que os filhos mais velhos terão maior tendência para se conformar com as expectativas dos outros em relação a eles e, portanto, a serem mais dependentes, conformistas e afiliativos, independentemente do sexo.

O tamanho da família também se revelou como uma variável significativa no estudo de Lewis e Feiring (1982). Comparando famílias com um, dois e três filhos, estes autores verificaram que a expressão de afecto decresce à medida que o tamanho da família aumenta, o que é consistente com o decréscimo na satisfação marital e com a conclusão de Dix et ai. (1986) de que o afecto negativo dos pais expresso face a comportamentos inadequados das crianças aumenta com o número de filhos. A interacção dos pais com a criança também decresce à medida que a família aumenta - há menos tempo para pôr questões ou mostrar afecto (Lewis & Feiring, 1982; Hoffman, 1975a). O papel activo da figura paterna, que habitualmente fica muito aquém do papel da mãe, aumenta igualmente com o tamanho da família em mais de 50%, o que mostra que o pai só intervém por imperativo externo (Lewis e Feiring, 1982).

5.2.5. Temperamento da criança

O temperamento da criança no contexto do estudo da socialização tem sido abordado de duas formas. A primeira tem salientado o papel determinante das variáveis da criança nos comportamentos dos pais, contrariando a tendência inicial para estabelecer uma relação causal entre os comportamentos dos pais e os resultados nos seus filhos (Bell, 1979). Assim, argumentou-se que:

. uma criança com um nível de actividade elevado elicitará por parte dos pais mais comportamentos de controlo e de afirmação do poder e menos indução do que uma criança com um nível de actividade mais baixo (Bell, 1979; Janssen, 1988),

. as crianças que tendem a resistir activamente aos requesitos dos seus pais, tendem a elicitar neles um maior número de comportamentos de restrição da sua acção e de controlo das interacções sociais, por um lado, e menor pressão para um comportamento pró-social competente, por outro (Kuczynski & Kochanska, 1995),

. a maior ou menor orientação para as pessoas (versus objectos) estará relacionada com o maior ou menor uso de técnicas indutivas pelos pais e com a maior ou menor interiorização da moral pela criança (Hoffman, 1975b),

. as mães são mais responsivas a bebés que percebem como tendo um temperamento fácil do que a bebés que percebem como difíceis (Milliones, 1978). Thomas e Chess (1977) também demonstraram que a percepção que os pais têm do seu filho como fácil ou difícil é uma variável importante na determinação dos seus comportamentos educativos, independentemente das características das crianças, tal como avaliadas por um observador externo.

A adaptação do comportamento dos pais às características de temperamento difícil das crianças será neste caso mais promotora da imaturidade do que da maturidade, na medida em que as pressões de socialização positivas são reduzidas. A percepção da maior dificuldade em conseguir que os filhos se comportem de determinada forma, leva os pais a assumirem posições defensivas, provavelmente de evitamento do desgaste pessoal, que criarão um ciclo vicioso, em que os comportamentos de resistência da criança acabam por ser reforçados, na medida em que comportamentos alternativos socialmente mais adequados não são aprendidos.

De facto, no estudo de Kuczynski e Kochanska (1995) a qualidade das exigências maternas aos 18e aos 42 meses previu os comportamentos sociais das crianças aos cinco anos - a ênfase colocada pelas mães quando as crianças eram mais novas nas exigências para um comportamento mais competente está associada a um maior número de comportamentos de obediência e a um menor número de problemas comportamentais aos cinco anos.

A segunda abordagem do temperamento no contexto dos estudos da socialização considera que este interage com os comportamentos educativos, resultando em determinados comportamentos das crianças. Um mesmo comportamento educativo quando aplicado a crianças com diferentes temperamentos pode produzir diferentes resultados. Por exemplo, intervenções com pouca afirmação do poder podem ser eficazes na promoção da interiorizaçãoem crianças com um temperamento ansioso, mas ineficazes em crianças que não são ansiosas (Kochanska, 1991, 1993). Da mesma forma, diferentes comportamentos educativos aplicados a crianças com o mesmo temperamento podem produzir diferentes resultados. Por exemplo, crianças não responsivas comportam-se de forma não responsiva quando interagem com adultos que se auto-atribuem pouco poder na relação educativa e comportam-se de forma responsiva quando estão com adultos que se auto-atribuem um alto poder na relação educativa (Bugental & Shennum, 1984). Note-se que esta segunda linha de investigação, mais actual, parece promissora mas ainda não estimulou investigação suficiente para recuperar o conceito de temperamento como um conceito fundamental na investigação sobre os mecanismos de socialização nas crianças.