CAPÍTULO 3. IMPLICAÇÕES METODOLÓGICAS: PROCEDIMENTOS E GERAÇÃO DE DADOS
3.4. IDENTIFICAÇÃO DAS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS
As turmas observadas para este estudo eram de Alfabetização (20 alunos) de 1o. Ano (20 alunos) e de 2o. Ano (22 alunos), entre 06 a 08 anos, com alunos oriundos dos bairros da escola, Condor e adjacências, – Bairros Guamá, Jurunas e Cremação. O período escolar iniciava às 7h30 e terminava às 10h30 e era dividido entre as aulas com a professora-alfabetizadora, as aulas de Educação Artística, de Educação Física e de Leitura.
As três professoras alfabetizadoras, responsáveis por 70 % das práticas educativas em sala de aula, denominadas professoras tutoras das turmas, serão caracterizadas neste capítulo de forma genérica, conforme os indicadores comuns entre elas: as três completaram seu ciclo escolar no magistério e partilhavam do mesmo contexto sócio-político e cultural e de trabalho. Os detalhamentos sobre as identidades profissionais destas professoras e o percurso de suas formações serão objetos de apresentação, análise e interpretação no Capítulo 5 desta tese.
No geral, elas se identificam como mulheres na faixa de 33 a 41 anos, casadas, de religião cristã, nascidas e criadas na Região Norte, que trabalham para complementar a renda familiar. Todas usufruem bens e serviços no domicílio: televisão em cores, máquina de lavar, geladeira, freezer, rádio, telefone fixo e celular. Quanto aos meios de transporte utilizados por elas, só uma professora dispõe de automóvel, mas não o utiliza para o trabalho por causa dos custos com combustível.
Pelo que declararam, todas provêm de lares de baixa escolarização, já que o nível de escolaridade completo mais alto do pai ou responsável do sexo masculino era o antigo primário, sendo dois incompletos (de 1ª. a 3ª. Série) e um ensino médio incompleto. As mães também têm escolarização relativamente baixa:
uma sabe ler e escrever, mas não cursou a escola; uma tem o primeiro grau completo e a terceira o ensino médio completo.
QUADRO DAS CARACTERÍSTICAS FAMILIARES
Professoras P1 Letras (Sandra) P2 Pedagogia (Rose) P3 Pedagogia (Zélia) Ano de Conclusão 1994 1997 1997\98
Universidade Univ. Pública (UFPA) Univ.Particular
(UNAMA) Univ. Pública (UEPA)
Profissão do pai
Opérário Operário Operário
Escolaridade do pai
Ens. Fund.
Incompl. (1ª. a 4ª.a)
Ensino Ens. Fund.
Incompl. (1ª. a 4ª.a)
Profissão da mãe
Doméstica Doméstica Doméstica
Escolaridade da Mãe
Ens. Fund.
Incompl. (1ª. a 4ª.)
Ensino Médio Ens. Fund. Incompl. (1ª. a 4ª.)
As três professoras são filhas de operários e mães domésticas que conseguiram ter curso superior, duas em Pedagogia: Rose (Pedagogia, concluído em 1997, numa faculdade particular) e Zélia (Pedagogia concluído em 1997 e 1998 numa universidade pública) uma em Letras, Sandra (concluído em 1994 também numa universidade pública). Elas declararam ter intimidade com práticas sociais de letramento familiares que envolvem leituras diárias em voz alta para seus filhos de gibis, livros infantis, a Bíblia ou livros religiosos; consultas de listas telefônicas e guias de ruas; leitura de correspondências familiares ou comerciais; verificação da data de vencimento dos produtos que compram; comparação de preços entre produtos antes de comprar e procura de ofertas em folhetos e jornais; leitura de manuais para instalar aparelhos domésticos e de bulas de remédios antes de usá- los. Para isso, afirmam ter em casa publicações de enciclopédias, dicionários, livros infantis, Bíblia ou livros religiosos, livros técnicos especializados, livros didáticos ou apostilas escolares, livros de receitas, álbuns de família, folhinhas e calendários,
manuais técnicos, folhetos, apostilas ou livretos de movimentos sociais, de partidos políticos ou de grupos religiosos. Utilizam a escrita para lembrar-se de compromissos e pagar contas por meio de anotações diárias em agendas e notas em folhinhas e calendários, bilhetes e recados, listas de compras.
Em práticas de leitura e acervos em diversos âmbitos de socialização, de modo geral, afirmam ter hábitos de leitura e gostam de ler revistas femininas, revistas segmentadas (voltadas para jovens, idosos, educadores etc.), revistas semanais de informação, revistas especializadas ou técnicas, jornais diários, livros de romances, policiais e ficção científica, de poesia, religiosos, folhetos ou literatura de cordel. Elas afirmam ler jornais geralmente no fim de semana, na seguinte sequência: a primeira página, o noticiário local, depois o nacional, a página policial, a programação de TV, a programação dos entretenimentos, os classificados, as dicas culinárias e depois o suplemento literário e a página de política.
Em relação ao uso de computador, só uma professora o utiliza para escrever relatórios ou outros textos, trabalhos escolares, consultar pesquisas, enviar e receber e-mails, jogar, navegar em alguns sites, copiar músicas ou arquivos eletrônicos. Duas professoras afirmam ter computador na escola ou em casa, mas que não sabem utilizá-lo e pedem ajuda quando precisam digitar trabalhos escolares.
Acredito que quando falamos de ensino\aprendizagem ou de práticas de letramentos escolares nas quais os professores são atores importantes em agências culturais e de letramento, e mais ainda, quando falamos na reconstituição das trajetórias de formação de leitura desses atores, há de ser considerada a arquitetura dessa constituição. Essa arquitetura abre-se para singularidades plurais a partir do momento em que aponta a identidade e valor da história da formação dessas profissionais como leitoras, que precisam ser reconhecidos em seu processo histórico de construção e reconstrução. E obviamente, se não queremos apenas conhecer essa arquitetura, mas agenciar novas disposições, a ação se faz presente implicitamente, uma vez que neste trabalho trato também de “travessias”, ou seja, de novas disposições para as práticas de ensino que envolvem, por sua vez, práticas e eventos sociais de letramento.
Todos esses movimentos assim pretendem responder os
deles se possa viabilizar uma reflexão sobre esse processo de formação e seus utilitarismos estratégicos no campo profissional dessas professoras.
Para visualizar esse processo, é preciso mostrar em que território se localiza a escola e os embates da construção histórico-social de sua cultura, como farei no capítulo seguinte, para poder focar os atores – professoras e alunos -, no epicentro das ações de letramento em sala de aula e, em seguida, nas narrativas sobre suas formações de leitura.