O Brasil vivencia um período de diversas alterações no sistema de educação superior, que englobam a expansão e a flexibilização desse sistema; as mudanças na estrutura curricular, com as novas diretrizes para os cursos; a pressão por mais eficiência e produtividade; as alterações nos critérios de ingresso nas Instituições de Educação Superior (IES), com as políticas de democratização do acesso; a exigência de titulação do corpo docente e os processos sistemáticos de avaliação, tanto em âmbito institucional como nacional, dentre outras. Como não poderia deixar de ser, muitas dessas mudanças se refletem, direta ou indiretamente, no trabalho do professor.
A expansão das IES15 no território nacional aumentou significativamente as oportunidades de emprego para os professores. Porém, mesmo com o crescimento do número de docentes16, Pimenta e Anastasiou (2002) observam que tal expansão não foi acompanhada de um processo de profissionalização, nem inicial nem continuada. As autoras destacam, também, que o ingresso do professor na carreira docente ocorre de maneira diversa em cada tipo de instituição. Nas IES públicas, é por concurso (mesmo no caso de professores substitutos); o candidato a professor efetivo passa por um período de estágio probatório mediante um processo de avaliação realizado por seus pares antes da efetivação ou da não efetivação. Nas instituições particulares, o ingresso ocorre por seleção ou convite, e o contrato
15 Segundo o Censo da Educação Superior de 2009, o número de IES praticamente dobrou em relação a 2004:
em 2009 já eram 2.314 IES, sendo que em 2004 elas totalizavam 1.180 (BRASIL, 2010a).
16 Conforme o Censo da Educação Superior de 2009, já eram 307.815 os docentes nas IES naquele ano
é regido pela função da docência, mesmo que a IES se interesse, em especial, pela experiência de pesquisa do candidato. Nesse contexto, ensinar restringe-se ao tempo de sala de aula; por sua vez, as responsabilidades institucionais com o docente se limitam às da contratação trabalhista, sendo os professores, em geral, contratados em regime de tempo parcial ou como horistas (PACHANE, 2003).
Quanto à diferenciação entre as IES, Gamboa (1999) observa que, mesmo após décadas da implantação da reforma de 1968, que conceituou a universidade como instituição articuladora entre ensino e pesquisa, esta última continua sendo menos valorizada no sistema nacional de educação superior, sobretudo no setor privado. Verifica-se uma diferenciação cada vez maior entre os programas que incentivam a pesquisa e os que priorizam o ensino. Como afirma Saviani (2003), o padrão universitário, então adotado como regra segundo a lei 5.540/1968, hoje se transforma em exceção graças à orientação do decreto 2.30617, de agosto de 1997. Em decorrência, é grande a diferenciação18 do perfil das instituições por dependência administrativa, pela diversificação e pela flexibilização da oferta, o que leva à maior diversidade de condições de trabalho docente.
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002), é necessário conhecer em detalhes esse processo de crescimento e flexibilização do sistema de educação superior. Afinal, dependendo do tipo de instituição ao qual o professor se vincula, um tipo de produção diferente será exigido dele, seja esta relativa a atividades de ensino, extensão ou pesquisa.
Com os movimentos de expansão e flexibilização do sistema e com a maior diversificação da oferta, a diferenciação tende a se aprofundar, refletindo a adequação do sistema de educação superior ante o crescimento e a demanda de novos perfis profissionais exigidos pelo mercado. Assistimos ao surgimento de necessidades como a de criar cursos mais curtos e/ou voltados a novas especialidades em decorrência de abordagens interdisciplinares, do avanço da ciência e da tecnologia, da flexibilização dos campos do saber ou das necessidades criadas pelo gerenciamento de sistemas de novas tecnologias. Até mesmo o tipo de formação a ser oferecido pela educação superior é questionado, bem como o são os interesses a que deve atender, afirma Pachane (2003).
17 O decreto 2.306/97 permitiu a criação dos centros universitários ao ―contornar‖ o artigo 207 da Constituição
Federal, que estabelece a obediência ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão: ―[...] os centros universitários são um eufemismo das universidades de ensino, isto é, uma universidade de segunda classe, que não necessita desenvolver pesquisa, enquanto alternativa buscada pelo [...] governo para viabilizar a expansão e, por conseqüência, a democratização da universidade a baixo custo [...]‖ (SAVIANI, 2007, p. 18).
18 Segundo Cunha, L. A. (2004), os decretos 2.306/97 e 3.860/01 foram responsáveis pelo formato peculiar
adquirido pelo sistema de ensino superior ao provocarem importantes modificações na organização acadêmica das IES: aos formatos já existentes, outros foram acrescentados, de modo que hoje se têm universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades/institutos/escolas superiores e centros de educação tecnológica.
Dadas as incertezas do mercado de trabalho e a volatilidade das formações profissionais por ele exigidas, o professor precisa estar preparado para oferecer ao aluno uma formação cultural ampla e sólida, quadros teóricos e analíticos gerais, uma visão ampla do mundo e das suas transformações, de forma a desenvolver nele a criatividade, o espírito crítico, a capacidade para inovar e negociar, a ambição pessoal e a atitude positiva no trabalho em equipe — atributos que o preparem para enfrentar as exigências crescentes e cada vez mais sofisticadas do processo produtivo (SANTOS, 1996).
As mudanças que as novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) provocam nos tempos/espaços do mercado de trabalho podem ocorrer, também, nos tempos/espaços educacionais. Goergen (2000) destaca que os novos meios de comunicação se refletem diretamente nas formas tradicionais e institucionalizadas de ensino e de aprendizagem. Como hoje uma grande parcela da educação pode ocorrer à distância, longe da instituição, passando a ser redefinida por meios eletrônicos telemáticos e interativos em que prevalece o tempo curto, esse autor questiona como ficará toda a metodologia escolar e acadêmica que, até este momento, definiu-se pelo tempo longo. Afinal, as disciplinas, os semestres, períodos e anos, as relações entre professor e aluno, a aquisição do conhecimento básico, a formação do caráter e a inserção cultural sempre se processaram em espaços grandes de tempo e em espaços geográficos preestabelecidos.
Ainda sobre as TIC, são pertinentes as palavras de Rodas (2008, s. p.) ao afirmar que
Nunca antes o conceito de universidade, surgido na Europa no século 12, enfrentou tamanho desafio. Estão em xeque seus pressupostos básicos: localização, temporalidade e limitação de vagas. De per si, as invenções da imprensa, do rádio e da televisão não tiveram o condão de mudar, fundamentalmente, o conceito em tela. O uso integrado de variadas mídias, possibilitado pelo uso conjunto de tecnologias de comunicação e informação, contudo, vem permitindo uma revolução na educação, em razão de romper com as fronteiras de tempo e de espaço.
Todos esses argumentos trazem à pauta de discussões a necessidade de adaptar o trabalho docente às novas exigências.
Ao mencionar o movimento de democratização do acesso a educação superior, Pachane (2003) observa que a expansão do número de vagas resulta em maior variedade do público que se dirige às IES19: este se abre a parcelas da população a quem antes a possibilidade de graduação era dificultada ou inexistente. Em decorrência, hoje o professor da educação superior precisa saber lidar com a grande diversidade cultural decorrente do ingresso de um
19 Em 2009, foram 5.115.896 matrículas em cursos presenciais e 5.954.021 matrículas totais no ensino superior
público cada vez mais heterogêneo: por um lado, um público que pode não estar tão bem preparado emocional e intelectualmente para esse ingresso, um público talvez mais jovem, mais imaturo e, por vezes, pouco motivado e comprometido com sua aprendizagem, tendo em vista que a educação superior já não é mais garantia de um emprego estável no futuro; por outro lado, pode ser um público mais exigente quanto à qualidade do curso oferecido se pensarmos na alta competitividade do mercado de trabalho. Além disso, os professores passam a ter necessidade de aprender a lidar com turmas cada vez mais numerosas, pois a baixa correlação do número de alunos por professor, até então vista como índice de qualidade de um curso, agora passa a identificar a ―ineficiência do sistema‖ (PACHANE, 2003).
Para Teodoro e Vasconcelos (2003), tornar a universidade em algo ―para todos‖ — conquista social dos ideais democráticos modernos — significa produzir uma realidade qualitativamente distinta com a qual decisores políticos, professores, alunos e suas famílias, bem como a opinião pública em geral, têm manifesta dificuldade em entender e lidar. Segundo esses autores, a escola ―para todos‖ enfrenta duas crises: uma de regulação, porque em várias situações não cumpre seu papel de agente de integração social; outra de emancipação, porque já não produz a mobilidade social tão aguardada por diversas camadas sociais, às quais a frequência em um curso superior constitui a melhor ferramenta que podiam legar a seus filhos. Assim, enfatiza-se a necessidade de tomar consciência dessa realidade; e isso implica que já não se pode continuar a debater e equacionar os problemas da educação superior como se esta fosse frequentada apenas por uma elite social e cultural. Esses autores reiteram que precisa ser modificado o modelo de escola de massas atual, ainda constituído na base do princípio de ―ensinar a muitos como se fosse a um só‖ à luz da adoção de formas padronizadas de atuação didática para um ―mítico‖ aluno médio. A escola ―para todos‖ frequentada por jovens provenientes de todos os meios sociais e culturais precisa encontrar outros meios e outras estratégias de valorização dos percursos e das experiências de vida dos alunos, ―[...] abandonando, definitivamente, a idéia mirífica de um aluno-padrão, sobre a qual todas as estratégias organizacionais e didácticas têm, até agora, sido construídas‖ (TEODORO; VASCONCELOS, 2003, p. 9).
Cabe recordar ainda — como apontou Kennedy (1997) em estudos sobre o ensino superior nos Estados Unidos — que esse nível de ensino, por muito tempo tido como ponto terminal da educação e voltado à formação profissional, tem agora para si outras funções e, conforme o ponto de vista adotado, configura-se apenas como primeiro passo rumo a um processo de educação permanente. Embora o autor se refira a uma situação observada nos
Estados Unidos, o fenômeno também ocorre em outros países, como o Brasil. Tais constatações levam a uma preocupação relativa à formação dos professores para atuarem na educação superior. Concordamos com Morosini (2000) que a sociedade da informação, ao deslocar o eixo do sucesso da posse do bem para a posse do conhecimento, aumenta os desafios postos ao professor, pois a posse do conhecimento implica capacitação continuada dos recursos humanos.
Compartilhamos os dizeres de Rodas (2008, s. p.) ao afirmar que
Deixa o professor de ser ―fonte do saber‖, que disponibiliza conteúdos a serem memorizados e replicados. Sua competência será mais bem aproveitada, por se tornar um orientador de estudos, que também motiva o discípulo, dissipa dúvidas e procede à avaliação. Cabe ao professor repartir com o aluno sua experiência, orientando-o na abordagem, avaliação e resolução de situações. [...] Os professores continuarão a ser necessários, não o professor tradicional, mas o apto a certos desafios. Assim, reciclagem profunda e adaptações indispensáveis serão imprescindíveis para que os professores ―à moda antiga‖ não fiquem inexoravelmente fora do mercado e os novos professores já se formem com as habilidades necessárias.
Frente às novas exigências colocadas aos docentes universitários, mais complexas e diversas são as atuais funções desses profissionais, que ultrapassam a tarefa de ministrar aulas.
A propósito, discordamos da visão reducionista que identifica a docência apenas com as atividades que os professores realizam quando estão na sala de aula com os alunos. Pensamos que, tal qual afirmaram Benedito, Ferrer e Ferreres (1995), as funções que compõem o trabalho do professor universitário são, sobretudo, o estudo e a pesquisa; o ensino, sua organização e o aperfeiçoamento de ambos; a comunicação de suas investigações; a inovação e a comunicação das inovações pedagógicas; a orientação (tutoria) e a avaliação dos alunos; a participação responsável na seleção de outros professores; a avaliação do ensino e da investigação; a participação na gestão acadêmica; o estabelecimento de relações com o mundo do trabalho, da cultura etc.; a promoção de relações e intercâmbio departamental e interuniversitário e a contribuição para criar um clima de colaboração entre os professores.
Também concordamos com Marcelo García (1999) quando afirma que a docência na universidade ultrapassa a atividade em sala de aula, pois deve incluir outros contextos que influenciam a decisão de como, quando e por quem vai ser efetivado o ensino e com que objetivos ou finalidades. Trata-se de um trabalho que supõe um conjunto de atividades pré, inter e pós-ativas a ser realizadas pelo professor para assegurar a aprendizagem dos alunos. Essa concepção da atividade docente repercute na formação e na avaliação do professor, visto
que os conhecimentos e as competências que ele deve dominar não se referem apenas à interação direta com os alunos.
Pachane (2003) menciona como trabalho do professor universitário as atividades de ensino de graduação e pós-graduação, as atividades de pesquisa e o trabalho na pós- graduação, a orientação de alunos, a condução de pesquisas próprias, as publicações, a participação em eventos científicos etc.
Pimenta e Anastasiou (2002), por sua vez, destacam que, além do ensino, espera-se dos professores seu envolvimento na administração e gestão de seus departamentos na universidade, tomando decisões sobre currículos, políticas de pesquisa e financiamento, não só no seu âmbito, mas também no âmbito dos sistemas públicos estaduais, do sistema nacional de educação e das instituições científicas de fomento, de políticas de pesquisa, de ensino e de avaliação. Porém, em geral esses aspectos não são incluídos em um processo de formação profissional do docente universitário.
Zabalza (2004) distribui as atividades dos professores universitários em três funções maiores: ensino, pesquisa e administração em diversos setores da instituição. A estas, Veiga (2005) acrescenta ainda a função de orientação acadêmica de monografias, dissertações e teses, afirmando que novas atribuições agregam-se a estas, diversificando o exercício profissional.
A participação e o envolvimento em atividades de extensão, também, compõem as atribuições docentes. A propósito, o documento PNG do Fórum de Pró-reitores de Graduação das Universidades Brasileiras considera que o ensino como extensão aponta para a formação contextualizada às agudas questões da sociedade contemporânea e o ensino como pesquisa aponta para o verdadeiro domínio dos instrumentos nos quais cada profissão se expressa em seu próprio processo evolutivo (FORGRAD, 2004).
Zabalza (2004, p. 109) enfatiza que, na atualidade, o professor precisa estar apto a estabelecer e manter relações e negociações de naturezas diversas
[...] o que alguns chamaram de business (busca de financiamento, negociação de projetos e convênios com empresas e instituições, assessorias, participação como especialistas em diversas instâncias científicas, etc.). E as relações institucionais (que são entendidas de diferentes maneiras: da representação da própria universidade nas inúmeras áreas em que é exigida até a criação e a manutenção de uma ampla rede de relações com outras universidades, empresas e instituições buscando reforçar o caráter teórico e prático da formação e, em alguns casos, seu caráter internacional).
Certamente, esse rol de atribuições indica um processo de ampliação do campo da docência universitária. Também é certo que o professor vai atuar num complexo sistema de
educação superior, que envolve diferentes instituições e tipos de cursos. Noutros termos, é necessário que o professor desenvolva estratégias que lhe permitam refletir sobre sua docência e o contexto mais amplo em que esta se acha inserida. É preciso que o docente universitário se veja, antes de tudo, como tal, ou seja, que assuma suas responsabilidades e tenha ciência da amplitude de seu papel e da diversidade das funções que deve desempenhar no complexo educativo. Pachane (2003, p. 84) chama a atenção dos professores — ou futuros professores — para que se conscientizem dos processos nos quais se acham cada vez mais envolvidos e enumera importantes fatores que alteram profundamente o perfil docente necessário numa IES:
A indissociabilidade ensino–pesquisa, a perspectiva de produção de conhecimento e a autonomia de pensamento, o incentivo à criticidade e à criatividade, a flexibilização de espaços, tempos e modos de aprendizagem, a emergência da interdisciplinaridade, a necessidade de integração entre teoria e prática, a necessidade de superação de dicotomias (teoria/prática, forma/conteúdo entre outras), a necessidade de domínio de novas habilidades decorrentes de avanços tecnológicos (como uso de realidade virtual), o resgate da ética, a incorporação da afetividade, a ênfase ao posicionamento político do professor e a centralização do processo educativo na aprendizagem do aluno.
Kennedy (1997), por sua vez, afirma que os programas de formação devem alertar os futuros professores a toda essa diversidade de atuações, das quais os pós-graduandos, muitas vezes, nem sequer têm consciência.
No âmbito dos cursos de Odontologia, Franco et al. (2009) observam que são, igualmente, muitos os atuais desafios postos especificamente aos professores. Quanto às exigências legais colocadas frente às transformações das características do ensino formal, os autores destacam, além das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), a Política Nacional de Educação Permanente (BRASIL, 2004a). Para eles, essa política demanda uma integração profunda entre academia e serviços de saúde, levando o docente a atuar nos espaços dos serviços de saúde e a se apropriar do instrumental da pedagogia para as atividades desenvolvidas com acadêmicos de graduação em outro lócus que não seja a sala de aula. Esses autores mencionam ainda os desafios impostos pelo Pró-saúde (BRASIL, 2005), observando que seus impactos começam dentro da própria universidade ao forçar o diálogo entre diferentes profissionais e as atividades multiprofissionais de diferentes unidades de ensino. É preciso atuar em consonância com os pressupostos da educação permanente e dos novos programas do setor saúde, que fortalecem as concepções de trabalho em equipe e a adequação às novas tecnologias.
Franco et al. (2009) fazem menção, também, às repercussões das mais recentes mudanças instituídas pelas políticas voltadas ao ensino universitário no governo Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010), como o Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) e o Programa Universidade para Todos (PROUNI) (BRASIL, 2007; BRASIL, 2008). Com base nelas, o docente de Odontologia habituado a acadêmicos oriundos de escolas de elite passa a conviver com novos perfis de discentes que requerem mais dedicação e mais comprometimento do professor com a docência, de modo que sejam supridas eventuais dificuldades decorrentes de sua formação pré-universitária. Esses novos contextos exigem saber lidar com a diversidade e a heterogeneidade dos acadêmicos, o que até então não ocorria. Já não basta ao professor cumprir seu papel de transmissor de conhecimento.
Para que o professor da educação superior possa lograr êxito no desempenho das funções aqui mencionadas e para que a educação superior efetivamente atenda às exigências da contemporaneidade, alguns desafios precisam ser enfrentados.
2.3 Superando a concepção de conhecimento que ainda preside a prática pedagógica na