Quando decidimos investigar os saberes docentes e a prática pedagógica, partimos do pressuposto de que o professor é sujeito de um saber e de um fazer que devem ser conhecidos, analisados e discutidos. Acreditamos que, pela análise dos saberes e fazeres que compõem seu trabalho, podemos obter contribuições para repensar a própria formação desse docente, bem como para refletir sobre a formação que ele oferece aos seus alunos, futuros cirurgiões-dentistas, levando-nos ao melhor entendimento do todo. Nossas principais fontes de dados foram as observações de aulas, denominadas pelos nossos sujeitos como teóricas e práticas, e as entrevistas. À medida que esmiuçamos as cenas da prática e tentamos detectar os saberes nelas subjacentes, também buscamos as próprias falas dos sujeitos nas entrevistas, ora expondo coerências, ora contradições entre o dito e o realizado. Tivemos a oportunidade de observar as aulas de oito disciplinas pertencentes aos quatro núcleos de formação da FOUFU, conforme já demonstrado no Quadro 3 (p. 38). Observamos as aulas teóricas de Prótese Removível e de Saúde Coletiva; as aulas práticas (clínicas) de Clínicas Integradas e Estágio Supervisionado 6; as teóricas e práticas de Anatomia e de Radiologia e Imaginologia e as aulas de Sociologia, Psicologia e de Ética e Bioética, que não se subdividem em teoria e prática. Entre as aulas práticas, algumas foram de revisão dos conteúdos ministrados na teoria, mas a maioria foi de aplicação desses conteúdos pela realização de procedimentos clínicos e laboratoriais.
Para a análise, partimos dos seguintes indicadores: os saberes específicos; os saberes pedagógicos (a gestão da classe; os recursos didáticos; os métodos de ensino; as estratégias) e os saberes relacionais.
4.3.1 Os saberes específicos
Durante nossas observações, verificamos que os sujeitos da pesquisa demonstraram profundo conhecimento e domínio dos saberes disciplinares ou específicos, tanto nas aulas teóricas quanto nas práticas. Na aula teórica da professora Aline, registramos:
A docente explora as fotos do slide que traz a definição de estabilidade em prótese removível, mostrando dentes em oclusão, em movimento de protrusão, lateralidade, e explicando: — ―Este é um conceito diferente de retenção. Se o paciente movimenta a mandíbula, são desenvolvidas forças horizontais ou oblíquas sobre os dentes e a base da prótese. E se ela não se movimenta, ela tem estabilidade. Agora, olhem bem este desenho de uma prótese sobre o rebordo e agora vejam estas duas fotos da minha tese de doutorado. Elas mostram a simulação de modelos com material fotoelástico. Esse material, quando sujeito a forças mostra regiões de tensão. Então, quando a prótese está lá na boca, sujeita a forças da mastigação, nós chamamos de suporte a resistência que o rebordo oferece aos possíveis movimentos da prótese.‖ [Aula observada em 25/8/2010].
Numa aula prática, o professor Gilson demonstrou domínio total da matéria ensinada:
Ele parece sempre muito seguro e confiante, e se mostra paciente e atencioso ao ajudar os alunos a visualizarem, nas peças, o que mostrou na teoria. Alguns alunos dizem: — ―Nós não estamos conseguindo ver o músculo risório em nenhuma peça, professor.‖ Ele, então, os chama: — ―Venham para esta outra sala, onde tem uma cabeça que estou preparando para escrever um livro... Vocês estão vendo, aqui, o músculo risório, a camada de gordura da bochecha? Os músculos ... Esta aqui é a ―cabeça do Professor‖! Está escrito assim no balde! E não pode ser misturada às demais peças. Eu estou trabalhando nela com carinho... [risos] Só eu mexo
[disseco]!‖ [Aula observada em 8/10/2010].
Como pudemos registrar, nas aulas observadas foram frequentes as referências até às pesquisas e aos estudos realizados pelos docentes em suas especialidades, como foi o caso da menção às fotos da tese de doutorado da professora Aline e ao trabalho de elaboração de um livro de anatomia do professor Gilson, ambos fundamentando as exposições dos docentes. Tais registros evidenciam a ênfase dada pelos nossos interlocutores aos saberes específicos. Também constatamos a ampla e frequente mobilização/utilização dos saberes da experiência profissional durante as práticas pedagógicas dos nossos sujeitos, que levam para as aulas as situações que vivenciam na prática da odontologia, conforme se pode verificar pelos registros que transcrevemos a seguir, de quando a professora dá exemplos e rememora episódios vivenciados:
— ―Teve uma vez que a paciente tinha um rebordo tão estrangulado e retentivo, que não conseguiu retirar a prótese e procurou o Pronto Socorro Odontológico (PSO). Como ela deve ter ferido o rebordo ao tentar tirar, edemaciou e aí não saiu, mesmo! Só que ela não encontrou um docente da Área de Prótese, lá no PSO, e acabaram cortando a prótese com broca, para retirá-la. Então, a gente tem que conhecer bem o formato dos rebordos. Como eu já disse, aulas como a de hoje servem para responder os por quês da prática, os por quês das situações que vão ser vivenciadas por vocês junto aos seus pacientes.‖ [Aula da professora Aline, observada em
25/8/2010].
Ao trazer os saberes da experiência, a docente torna a aprendizagem mais significativa para os alunos.
Durante as observações das aulas de Clínicas Integradas (UCOEI IV), os nossos registros também foram pródigos de passagens que ilustram como os professores, durante as orientações, levam aos alunos as suas experiências da clínica particular. Com frequência, observamos comentários tais como:
— ―Eu, lá no consultório, faço assim, você pode tentar.‖ [Fala do professor de
Endodontia, na UCOEI de 13/9/2010].
Ou então: — ―Eu descobri que uma forma interessante de realizar essa medida é colocando uma borrachinha que desliza e trava no cursor.‖ [Fala do professor de
Nas ocasiões de ensino prático clínico junto ao paciente, esse compartilhar de experiências foi muito observado, enriquecendo a transmissão dos saberes instrumentais ou operacionais:
— ―Se você não consegue ver onde está a área que o paciente diz estar sendo ferida pela prótese, peça pra ele colocar o dedo na região. Aí você marca com um lápis cópia e reposiciona a prótese. Depois retira e examina. Vai estar roxinho o local que deve ser desgastado.‖ [Fala da professora de Prótese, na UCOEI IV de
17/9/2010].
Logo, as experiências vivenciadas pelos professores parecem ser uma fonte constante de referência da organização e do desenvolvimento da aula. Em diversas ocasiões, observamos docentes fotografando algum procedimento para enriquecer suas aulas, pois muitos dos seus
slides são feitos nas clínicas de ensino de graduação, nas clínicas das pós-graduações e nos
próprios consultórios, no caso dos professores que não são do regime de dedicação exclusiva. Autores como Cunha e Leite (1996) abordaram essa questão, relatando que, frequentemente, um professor é considerado marcante pelo aluno da educação superior da área de saúde em razão de sua prática profissional. Ou seja, o professor é valorizado, sobretudo, pelo êxito que obtém no exercício de sua atividade como cirurgião-dentista. Essa imagem de sucesso é valorizada pelo docente, pois favorece sua atuação na área da profissão liberal. Acreditamos que, ao levar para a sala de aula as imagens de seus casos clínicos e episódios da sua vivência profissional, o professor não só ensina, mas também incentiva o estabelecimento de uma relação de admiração e dependência com o aluno, conforme já afirmaram Cunha e Leite (1996).
Na realidade, essa valorização do profissional cirurgião-dentista, que é celebrado por sua prática privada liberal, deixa implícita a desvalorização do profissional cirurgião-dentista que trabalha no Sistema Único de Saúde (SUS), bem como a desvalorização do profissional docente que pertence a um sistema público de educação, como é o caso da UFU, e que trabalha em regime de dedicação exclusiva, por exemplo. Embora este também exerça a clínica odontológica nos limites da instituição, nas suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, o destaque é todo para o profissional liberal e para o que ele traduz em termos de êxito profissional em uma visão mercantilista da odontologia.
4.3.2 Os saberes pedagógicos
Os professores, em suas atividades pedagógicas diárias, lançam mão de múltiplos fazeres e saberes. Essa pluridimensionalidade do saber docente é referendada por Tardif e Gauthier (1996) ao observarem que os professores planejam, executam o plano didático, escolhem as metodologias que julgam condizentes, elaboram as tarefas a serem desenvolvidas
pelos alunos e administram a sala de aula mantendo a ordem e a disciplina, dentre outros. Nas observações de aulas, pudemos verificar uma pluralidade de dimensões dos saberes e fazeres pedagógicos, que destacamos a seguir.
4.3.2.1 A gestão da sala de aula
Observamos que os professores se preocuparam em distribuir as atividades de ensino em aulas teóricas e práticas e cuidaram da organização dos alunos em grupos, trios ou duplas, especialmente nas aulas práticas. As atividades desenvolvidas pelos alunos pareceram obedecer a uma sequência preestabelecida e a maioria dos docentes demonstrou preocupação com o estabelecimento de mecanismos de controle da frequência às aulas, bem como da disciplina e da ordem na sala, definindo regras e sansões:
Hoje, quando propôs o exercício, o professor teve, antes, o cuidado de separar as duplas que não ―funcionaram‖ na aula passada. Os alunos que conversaram muito entre si, no exercício da última aula, foram convidados a trocar de parceiros e assim o fizeram. [Aula do professor Arnaldo, observada em
9/10/2010].
Antes do encerramento desta aula teórica, o professor avisa: — ―Pessoal, eu vou proibir o estudo de revisão se não houver seriedade com as aulas práticas previstas no cronograma. Não é ser chato, não, gente, mas se o aluno não acha que precisa ir à prática, também não precisa da revisão antes da prova. É preciso ter seriedade e responsabilidade!‖ [Aula do professor Gilson, observada
em 8/10/2010].
Tivemos a oportunidade de verificar que a ameaça de cancelar a aula de revisão teve repercussão, pois no mesmo dia, à tarde, a aula prática contou com a presença da totalidade dos alunos, diferentemente do que aconteceu na semana anterior.
No que se refere ao controle da presença, os professores pareceram quase sempre atentos. No início de uma das aulas observadas, a professora Mariana diz aos alunos:
— ―Eu trouxe aqui duas folhas de presença para vocês assinarem. Uma delas será arquivada para fazermos a conferência das assinaturas das outras listas e, assim, evitarmos os fantasmas‖. [Observação em 26/8/2010].
Da mesma forma, durante a aula de outra docente, registramos a preocupação em conferir quem assinou a lista de presença e verificar se havia aluno assinando pelos ausentes. Ela desliga o datashow e pede silêncio aos alunos. Pega a lista assinada pelos alunos, no início da aula, e comenta:
— ―Agora eu vou fazer a chamada, porque acho isso importante, e também porque quero conhecer melhor todos os alunos. E também porque pretendo fazer uma dinâmica com a turma e preciso saber o nome de cada um.‖ Os alunos vão dizendo ―presente‖ quando chamados. Ao chamar o nome de alguém ausente, a professora
brinca: —―sabe como se chama isso? Chama-se EU TE PEGUEI!‖ Simultaneamente ela risca o nome do ausente. [Aula da professora Aline, observada
em 25/8/2010]
Em poucos momentos, os sujeitos interromperam a aula para pedir silêncio ou chamar a atenção de alguém. Vejamos duas situações em que tal fato ocorreu, conforme anotações do diário de campo:
Logo no início da aula, como a turma não se calava, a professora avisa: — ―Quem quiser conversar pode sair da sala. Conversa lá fora e, quando o assunto acabar, volta. Vocês têm toda a liberdade para sair quando quiserem. Eu não ligo. Quem se prejudica é quem sai. Mas aqui dentro da sala eu quero silêncio‖. [aula da professora Mariana, observada em 26/08/2010].
Durante a aula, uma aluna que está sentada ao meu lado se levanta, atravessa o círculo de carteiras e se dirige para fora da sala. Um aluno assovia. A professora, que estava de costas, se volta e pergunta o que foi aquilo. Ela pede à turma um pouco mais de respeito: — ―Há limites para as brincadeiras. Eu me preparo para vir até aqui e espero respeito de vocês. Não precisamos ficar como em um cemitério, mas é preciso ter respeito‖. [Aula da professora Laura, observada em
29/9/2010].
Em ambos os casos, os alunos atenderam à solicitação dos professores. Segundo Tardif (2000), a gestão de classe exige a capacidade de implantar um sistema de regras sociais normativas e fazer que sejam respeitadas graças a um trabalho complexo de interações com os alunos, que prossegue durante todo o ano letivo.
Pudemos, inclusive, identificar em alguns docentes a preocupação de aproveitar as oportunidades que surgiram para, com base no próprio exemplo de conduta, procurar formar atitudes nos alunos:
— ―Pessoal, vamos formar um grande círculo com as carteiras, mas, por favor, levantem as cadeiras, pois, se arrastarem, farão barulho e perturbarão as aulas do andar de baixo.‖ Poucos alunos obedecem e ele, então, mostra como fazer, levantando as cadeiras e colocando-as no centro da sala. Só então, meio sem graça, os alunos passam a fazer o mesmo. [Aula do professor Arnaldo, observada em
22/9/2010].
A professora encerra a projeção de slides e pede silêncio para dar só mais um recadinho: — ―Para quem vai ao estádio, hoje: curta com moderação, viu?!‖ [Aula
da professora Julieta, observada em 1º/9/2010].
Iniciativas como estas, porém, foram pouco frequentes.
Observamos apenas uma situação explícita de conflito, de ―tentativa de constrangimento‖ de uma professora, por parte de uma aluna. Aconteceu durante a aula de uma professora novata, quando esta passou a ser ―testada‖ sistematicamente por uma discente, em tom irônico, a respeito da influência de Foucault no Relatório Carnegie, tratado na aula34.
34 Nessa aula, a professora abordou a evolução histórica da prática médica e odontológica e seus paradigmas.
Insatisfeita com as tentativas de resposta da professora, a aluna insistiu, por uns 20 minutos, dando mostras de querer exibir um conhecimento que a docente parecia não dominar. O que nos chamou a atenção foi a reação serena da professora, exposta diante dos alunos, em sua segunda aula com a turma, pois ingressara há poucos dias na FOUFU e, também, no magistério. Sem demonstrar nenhum embaraço, após várias tentativas de dar alguma explicação, ela reconheceu que não conhecia bem a obra desse autor nem sua influência no dito relatório (o que, diga-se, extrapolava completamente a temática da aula e da disciplina) e perguntou à aluna: ―Você quer vir aqui na frente e explicar o que sabe para toda a turma?‖. A discente disse que não, e o assunto foi encerrado, deixando a impressão de que sua intenção era mesmo fazer que a professora admitisse não conhecer bem a obra do autor mencionado. Depois do incidente, a aula foi retomada como estava previsto pela docente. Então foi a vez de a professora questionar a aluna, que errou a resposta sobre um tópico, provocando o seguinte comentário da docente: ―A resposta está errada. Está vendo como é: ninguém sabe tudo, e eu não vejo problema nenhum nisso‖. No caso específico dessa docente recém- contratada e iniciante no magistério, pensamos que sua conduta tenha sido moldada ainda durante seus anos de experiência como aluna, vendo seus ex-professores passarem por situações semelhantes. À parte o fato de ela nos ter relatado que não tinha formação pedagógica, recordamos da seguinte observação de Tardif e Raymond (2000, p. 216–7):
[...] uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida, principalmente de sua socialização enquanto alunos. [...] Os alunos passam através da formação inicial para o magistério sem modificar substancialmente suas crenças anteriores sobre o ensino. E, tão logo começam a trabalhar como professores, sobretudo no contexto de urgência e de adaptação intensa que vivem quando começam a ensinar, são essas mesmas crenças e maneiras de fazer que reativam para solucionar seus problemas profissionais.
Dentre as aulas observadas, apenas um professor não manifestou cuidado com a disciplina e a ordem em sala. Embora esse docente não demonstrasse preocupação em mudar o comportamento dos alunos, estes nos pareceram até desrespeitosos em certos momentos. Durante a observação de uma de suas aulas, registramos que, salvo um aluno especial, já graduado em Odontologia e que se matriculou novamente na disciplina em razão de um concurso que pretende fazer, os demais não prestam nenhuma atenção:
Como materialização alternativa à crise da medicina científica flexneriana, foi produzido nos Estados Unidos, em 1970, um documento denominado Relatório Carnegie, que trazia um diagnóstico da crise e propunha recomendações, tais como: integração docente-assistencial; expansão e aceleramento da formação de pessoal auxiliar e técnico; integração de disciplinas básicas e profissionalizantes; incremento das matrículas com prioridade para estudantes provenientes de famílias de baixa renda e de grupos universitários; e estruturação de um programa sanitário nacional (MENDES, 1984).
Muitos estão sentados ―de lado‖ ou de costas, conversando animadamente com os colegas mais próximos, sobre temas que em nada dizem respeito à aula. Outros dão altas risadas e não escondem o desinteresse pela aula. Em alguns momentos, é como se desconsiderassem a presença do docente. [Aula do professor Ronaldo,
conforme registro de campo em 23/9/2010].
Pudemos observar, durante as aulas da maioria dos docentes da FOUFU, que existe uma representação velada e implícita de autoritarismo. Frequentemente, vimos professores preocupados em manter a ordem e o silêncio, inclusive adotando mecanismos de punição para alunos menos ―comportados‖. Por outro lado, nas aulas do professor Ronaldo, observamos a seguinte situação:
O docente inicia a aula falando baixo, sem pedir silêncio aos alunos que conversam muito. Ele prossegue no mesmo tom de voz, até que alguns se calam, mas outros conversam o tempo todo. [...] Só a turma da frente escuta e anota alguma coisa. [...] o barulho de carros e ônibus passando lá fora, e o ruído dos ventiladores de teto funcionando fazem a voz do docente, que já é baixa, ficar mais inaudível... [...] O docente não se impõe frente aos alunos. Não levanta a voz, mesmo quando a turma conversa, ri alto... Geralmente ele não se manifesta nestes momentos. Ameaça em relação às faltas, mas logo depois propõe alternativas aos ―pendurados‖. [...] A projeção de slides [com projetor e carrossel] é feita com as persianas abertas, as luzes acesas, de modo que a visão do texto, de letras miúdas e desfocadas, não é muito boa. [Aula do
professor Ronaldo, observada em 16/9/2010].
O tom de voz baixo e o fato de parecer não se importar com a conversa, bem como com os recursos didáticos e a forma de utilizá-los, parecem contribuir para a desmotivação e o desinteresse dos discentes. A propósito, este foi um dos raros docentes a demonstrar certo descuido com o material didático; fato esse que também não deve ter passado despercebido aos alunos. Como muitos docentes de outras disciplinas exploram bem o uso de imagens e recursos multimídia, talvez os alunos estranhassem e desaprovassem os velhos e desbotados ―diapositivos‖ do professor. Registre-se que essa é uma turma de sétimo período, com três anos e meio de curso, vivenciando aulas com vários recursos e frequentando salas providas de computadores, datashows e notebooks. Durante a entrevista, esse docente assim se manifestou sobre o uso das novas tecnologias de informação e comunicação disponíveis como recurso didático:
Ronaldo: Eu utilizo mais textos ou slides. Aliás, uso mais transparências do que
slides, porque essas coisas novas ficam mudando muito. Agora você tem o multimídia que é fácil, mas eu não gosto. Não gosto e não sei mexer, adequadamente, nessa aparelhagem muito moderna! Então, eu prefiro a outra, que não me deixa na mão... [Entrevista em 29/11/2010].
Esta talvez seja uma das dificuldades dos professores que estão há mais tempo na profissão e resistem a acompanhar a evolução tecnológica. Mas, ao acharem que é possível continuar ensinando como sempre o fizeram, podem passar a ideia de que os recursos que utilizam servem mais a si mesmos do que aos alunos (BORDENAVE; PEREIRA, 2000).
Em sua maioria, nossos sujeitos cuidam da gestão da classe numa perspectiva de controle e exercício da autoridade docente. São suas as regras e normas de organização e administração das atividades pedagógicas diárias que prevalecem na maioria das vezes. Só percebemos problemas de indisciplina e falta de atenção quando o professor era indiferente a tais comportamentos.
4.3.2.2 Os recursos didáticos e os métodos de ensino
Verificamos antes que a desatenção com os recursos didáticos só ocorreu nas aulas de um professor. Quanto aos tipos de material e método de ensino usados, detectamos diferenças