Compreender a concepção de conhecimento que define a prática pedagógica na universidade é fundamental para que possamos ultrapassar uma análise simplista do ensino ministrado nas IES. A forma de pensamento, os valores e as percepções que predominam na universidade têm sua origem nas diferentes formações discursivas que o homem criou para, ao longo da história, explicar a si e o mundo que o cerca (CUNHA, 2005). Na contemporaneidade, a visão de mundo que até então embasou o pensamento universitário tem sofrido profundas mudanças. Em decorrência, a concepção de conhecimento que vem orientando a docência universitária deve ser repensada.
Descartes, pai do racionalismo moderno, foi quem concluiu a formulação filosófica que deu sustentação ao surgimento da ciência moderna no século XVII (MORAES, 1996). Ao propor a decomposição do pensamento e dos problemas em suas partes componentes e sua disposição numa ordem lógica, adotou a dúvida como ponto fundamental de seu método, utilizando-a como instrumento básico de raciocínio e estabelecendo as bases do método racional. No século XVIII, Newton complementa o pensamento de Descartes, dando realidade à visão do mundo como máquina perfeita. Segundo a imagem do universo fornecida pelo modelo newtoniano, o mundo seria um sistema mecânico passível de ser descrito objetivamente sem se relacionar com o observador humano, isto é, funcionaria como uma
máquina governada por leis imutáveis (RODRIGUES; DUMONT, 2004). Para Santos (1996, p. 17), essa ―[...] idéia de mundo-máquina é de tal modo poderosa que vai se transformar na grande hipótese universal da época moderna, o mecanicismo‖. A partir do século XVIII, a visão de mundo-máquina se constituiu num dos pilares da ideia de progresso, influenciando o pensamento científico até grande parte do século XX. Do determinismo mecanicista decorreu um conhecimento utilitário e funcional, que deu origem à ideia de que, para compreender o real, era preciso dominar e transformar, reconhecendo a total separação entre natureza e ser humano (MORAES, 1996).
Assim, nos últimos 300 anos, a ciência se consolidou apoiada nesse paradigma newtoniano-cartesiano, definido como tudo que pode ser observado de forma objetiva, neutra, constante e positiva em suas manifestações. O núcleo dessa perspectiva — diz Doll Jr (2002, p. 37) — era um ―[...] determinismo causa-efeito matematicamente mensurado [...] [que] dependia de um universo fechado, não-transformativo, linearmente desenvolvido‖. A percepção epistemológica decorrente definiu o método científico como capaz de orientar os procedimentos investigativos. Na visão objetivista do paradigma da modernidade, havia apenas uma forma de conhecimento verdadeiro, e este era sinônimo de quantificação. Tudo o que não podia ser demonstrado matematicamente era cientificamente irrelevante ou inválido. O método científico consiste ainda na redução da complexidade, no teorema da invariância, da universalidade, na estabilidade do mundo e na ideia do mundo-máquina (MORAES, 1996).
Baseada nesse paradigma, a ciência moderna influenciou não só a pesquisa, como também o ensino nas universidades. Segundo Pachane (2003), a universidade ocidental, nascida na Idade Média, cresceu assimilando o paradigma moderno, consagrado com a Universidade de Berlim, cujo princípio organizador dominante foi o conceito de uma ordem uniforme e abstrata. Para Goergen (2000, p. 113), a criação da universidade idealista alemã foi uma forma de instrumentalizar e operacionalizar o projeto idealista filosófico moderno, constituindo-se no momento em que o ―[...] programa da razão moderna como ordenamento de todo conhecimento do real num projeto de racionalização total‖ tentou se realizar de maneira mais ambiciosa. Assim, ―[...] a universidade torna-se, de certa forma, uma comunidade que se alimenta dos mesmos princípios de fé (história e racionalidade) da modernidade‖ (GOERGEN, 2000, p. 113).
Na educação, a racionalidade científica foi empregada na lógica da construção dos currículos, na avaliação, nas normas, na fragmentação dos conteúdos, na reprodução do conhecimento e na própria prática em sala de aula, onde o professor, detentor do saber, ―deposita‖ nos alunos — como bem ilustra Freire (1992) — as informações que devem ser
memorizadas e reproduzidas. Segundo Maia (2003, p. 117), ―[...] as metodologias de ensino baseiam-se na transmissão de informações e há uma grande centralidade no docente, em suas aulas expositivas para grandes grupos, com reduzidos recursos didáticos complementares‖. Nessa perspectiva, os alunos são tidos como seres passivos que não participam do processo de elaboração e aquisição do conhecimento; só assimilam os conteúdos transmitidos e os reproduzem.
De acordo com Behrens (2010), o paradigma conservador, que determinou a reprodução e fragmentação do conhecimento, está muito presente na docência de muitos professores universitários, caracterizando uma prática pedagógica assentada em atividades que envolvem ações do tipo escute, leia, decore e repita. Mas essa autora pondera que as memorizações e a reprodução do conhecimento não colaboram para uma aprendizagem condizente com as exigências da sociedade a partir do final do século XX. No dizer de Ariza e Toscano (2000, p. 36), os principais aspectos da pedagogia universitária vigente seriam: a tendência a converter diretamente os conteúdos disciplinares em conteúdos curriculares, como se entre eles não existissem diferenças epistemológicas, psicológicas e didáticas; a visão exclusivamente conceitual e acumulativa dos conteúdos curriculares, que ignora atitudes e procedimentos implicados no ensino das diferentes disciplinas; a tendência a considerar os alunos como receptores passivos da informação, destituídos de concepções próprias sobre as temáticas trabalhadas na escola; a separação reducionista entre conteúdos e metodologias segundo a qual os conteúdos são únicos e as metodologias, diversas, como se entre os processos de produção de significados e seus significados não houvesse relações de interdependência; a concepção da aprendizagem científica baseada numa perspectiva individual, que não leva em conta sua dimensão social e grupal; o modelo de avaliação seletivo e sancionador que, em vez de levantar dados que permitam uma tomada de decisões fundamentada sobre o desenvolvimento da classe, pretende medir, com bastante frequência, a capacidade dos alunos de memorizar mecanicamente os conteúdos.
Haveria uma crença de que os alunos da educação superior — já adultos — estariam motivados a realizar atividades acadêmicas, que teriam ―estratégias‖ desenvolvidas de autodidatismo; por essa razão não haveria necessidade de uma preocupação mais acentuada do professor com a aprendizagem discente. Isso reforça a ideia de que lhe bastaria oferecer o conteúdo — o ―ensino‖ — porque a aprendizagem vai se concretizar conforme o empenho do estudante. Além disso, ainda é frequente a crença de que o ensino universitário está voltado a uma elite que, segundo Gil (1990), de uma maneira ou outra, consegue superar as limitações do ensino oferecido e obter resultados satisfatórios ao final de seus estudos.
Todavia, os pressupostos que definiram esse tipo de pedagogia têm sido questionados, assim como hoje se contestam todo o desenvolvimento e progresso da modernidade quanto a suas finalidades e seus reflexos nas condições de vida do homem. Rocha (2006) observa que, a despeito de todo o processo evolutivo do pensamento humano, com o inquestionável progresso científico e tecnológico observado hoje, a emancipação do ser humano ainda não ocorreu. O homem procurou alcançar tal emancipação mediante a dominação da natureza, o desenvolvimento baseado no comércio e a justiça social, bem como pela conversão da ciência em força produtiva. Mas a racionalidade e objetividade científica, ao lado do capitalismo, foram ineficientes ao lidarem com o progresso e as interações interpessoais, levando a uma ética individualista e à valorização dos bens materiais, que acabaram por criar a ―sociedade do ter‖. Na verdade, o homem se afastou da natureza, de seus princípios e de si mesmo na busca incessante da informação, dos bens de consumo e, muitas vezes, de algo que não sabe o que é. Behrens (2000, p. 23) argumenta que,
[...] mesmo tendo acesso ao mais alto grau de desenvolvimento tecnológico, o homem passou a viver uma crise acentuada, alicerçando conflitos diários, administrando um processo de cobrança de eficiência e eficácia em favor de um produto e de um capital. A busca da riqueza tem gerado processos de violência, depressão e até destruição do próprio homem.
Inicia-se, então, um período de crise ou tensão paradigmática. Como apontado por diversos autores (KUHN, 1991; PIMENTEL, 1993; SANTOS, 1996; PACHANE, 2003; CUNHA, 2005, e outros), as crenças absolutistas e de neutralidade da ciência, assim como os pressupostos da modernidade, que vigoraram como verdades absolutas durante muito tempo passam a ser questionados. De muitas maneiras, o século XX foi uma época de desilusão, incerteza e ansiedade (DOLL Jr, 2002). As certezas, as verdades positivas começaram a ser questionadas no início do século, com Einstein, que descobriu que suas equações não tinham uma solução que descrevesse um universo estático, inalterável no tempo, como o universo descrito por Newton. Por outro lado, a não neutralidade decorrente do reconhecimento da intervenção do pesquisador na pesquisa abriu caminhos para a produção científica. As repercussões desse novo modo de pensar o conhecimento passaram a provocar profundas transformações no campo da ciência e a produzir uma inquietação e reavaliação do sentido da vida e do papel do homem neste planeta (ROCHA, 2006).
Tescarolo (2004) observa que uma profunda transição paradigmática está em curso, trazendo um clima de perplexidade em que convivem simultaneamente excessos de
determinismo e de indeterminismo, de ordem e de desordem. Neste momento em que se prenuncia o surgimento de uma nova racionalidade, as relações entre os seres humanos, e destes com o conhecimento e com o mundo, certamente podem mudar. A educação deve priorizar o diálogo e a interlocução entre as várias áreas do conhecimento, reconhecendo a existência de um complexo que engloba inúmeras partes em contato constante, manifestando as relações que possam existir entre elas de forma explícita. Decerto essa nova abordagem educacional, que privilegia a inter e a transdisciplinaridade, é incompatível com as atuais exigências formativas apoiadas na especialização crescente e na fragmentação dos saberes do professor.
Mizukami et al. (2002, p. 12) afirmam que
[...] a profissão docente não pode mais ser vista como reduzida ao domínio dos conteúdos das disciplinas e à técnica para transmiti-los. Agora exige-se do professor que lide com um conhecimento em construção — e não mais imutável — e que analise a educação como um compromisso político, carregado de valores éticos e morais, que considere o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais e que seja capaz de conviver com a mudança e com a incerteza.
Faz-se necessário, então, conhecer e refletir sobre as concepções que influenciam a prática pedagógica da universidade para definir o papel dessa instituição na formação de jovens que vivenciam o impacto tanto das grandes transformações sofridas pela sociedade quanto da revolução tecnológica, as quais interferem tanto na produção e socialização do conhecimento quanto na formação profissional. Para analisar as novas formas de abordagem educacional defendidas pelos autores e compreender mais precisamente a prática docente, convém conhecer o leque de abordagens pedagógicas historicamente constituídas.
Segundo o documento ―A tradição pedagógica brasileira‖ (MEC, 1997, p. 27):
A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem que determina sua compreensão dos papéis de professor e aluno, da metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão dessas questões é importante para que se explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à atividade de ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas se constituem a partir das concepções educativas e metodologias de ensino que permearam a formação educacional e o percurso profissional do professor, aí incluídas suas próprias experiências escolares, suas experiências de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo social e as tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas.
Ainda segundo tal documento, a análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa evidente a influência dos grandes movimentos educacionais internacionais, assim como expressam as especificidades de nossa história política, social e cultural a cada período em
que são consideradas. São dominantes no sistema educacional as abordagens tradicional, renovada, tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas. Elas se referem à forma predominante pela qual se efetua o processo educativo, e muitas vezes os professores podem usar processos pedagógicos diferentes, fazendo uma mescla de tendências utilizadas (MEC, 1997).
Na tendência pedagógica tradicional, as ações de ensino estão centradas na exposição dos conhecimentos pelo professor, que assume funções como vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria, além de ser visto como autoridade máxima, organizador dos conteúdos e das estratégias de ensino — logo, o único responsável e condutor do processo educativo. Há predominância da exposição oral de conteúdos, seguindo uma sequência predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar; assim como se enfatiza a repetição de exercícios para garantir a memorização. Os conteúdos e procedimentos didáticos não estão relacionados com o cotidiano do aluno, tampouco com as realidades sociais. Na relação entre professor e aluno, prevalece a autoridade docente, que exige atitude receptiva dos estudantes e impede a comunicação entre eles. Os conteúdos são transmitidos como verdades a ser absorvidas e correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações passadas como verdades acabadas. Embora a escola vise à preparação para a vida, não busca estabelecer relação entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos alunos, nem entre estes e os problemas reais que afetam a sociedade. Nesse modelo, a função primordial da escola é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno — formação essa que o levará, ao se inserir na sociedade, a optar por uma profissão valorizada (LUCKESI, 1994).
Essa prática pedagógica se caracteriza por sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento, para os alunos, muitas vezes burocratizado e destituído de significação. No ensino dos conteúdos, o que orienta é a organização lógica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e esforçado. Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O professor é visto como a autoridade máxima, [...] o guia exclusivo do processo educativo. (MEC, 1997, p. 31).
A tendência pedagógica renovada inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, estariam ligadas ao movimento da pedagogia não diretiva, representada, sobretudo, pelo psicólogo Carl Rogers e pelo movimento chamado Escola Nova ou Escola Ativa (John Dewey, Maria Montessori, Jean Piaget, Anísio Teixeira e outros) (LUCKESI, 1994). Essas correntes, com algumas divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o professor
nem os conteúdos disciplinares, mas o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. O professor é o facilitador do desenvolvimento livre e espontâneo do indivíduo, e o processo de busca pelo conhecimento deve partir do aluno. Cabe ao docente organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características individuais dos alunos para desenvolver capacidades e habilidades intelectuais de cada um. A ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa tendência, que teve grande penetração no Brasil na década de 1930, em especial no ensino pré-escolar, até hoje influencia muitas práticas pedagógicas (MEC, 1997).
Nos anos 1970, proliferou o chamado ―tecnicismo educacional‖, inspirado nas teorias behavioristas (Skinner, Gagné, Bloom e Mager) da aprendizagem e na abordagem sistêmica do ensino. A pedagogia do condicionamento se concentra no modelo da conduta mediante um jogo eficiente de estímulos e recompensas capaz de ―condicionar‖ o aluno a emitir respostas desejadas pelo professor. A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe, como consequência, o revestimento da escola de uma grande autossuficiência — reconhecida por ela e pela comunidade atingida — que criou a falsa ideia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas algo que depende exclusivamente de especialistas e técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais, e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados, e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientação foi dada às escolas pelos organismos oficiais na década de 1960 e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental (MEC, 1997).
Além disso, essa tendência — afirma Pereira (2003) — tem influenciado a formação dos profissionais de saúde, fazendo que o paciente seja citado como objeto, e não como um sujeito da ação dos profissionais da área. A propósito, a ação desses profissionais é centrada sempre no corpo ou órgão afetado, e não no ser humano atendido por eles. Nesse sentido, Cordeiro e Minayo (1997) defendem, para a formação na área da saúde, a integração de uma formação humanística de seus profissionais:
Quando falo de formação humanística, refiro-me à necessidade de se considerar que doente é gente, que gente não é só corpo, que gente não é só pedaço, não é só órgão. O que estou reivindicando é que o centro do pensamento médico seja a pessoa e não a especialidade em si. A especialidade é necessária, temos que ser técnicos altamente qualificados, mas tendo incorporado, como parte da atividade, a dimensão do humano, que deveria ser considerada nos currículos dos diferentes níveis de ensino. (CORDEIRO; MINAYO, 1997, p. 61).
No fim dos anos 1970, início da década de 1980, a abertura política no final do regime militar coincidiu com intensa mobilização de educadores para buscar uma educação crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação de desigualdades sociais. Nesse momento, ao lado das denominadas
teorias críticas ou crítico-reprodutivistas, firmam-se no meio educacional a pedagogia libertadora e a pedagogia crítico-social dos conteúdos (MEC, 1997). De acordo com
Libâneo (1992), estas seriam chamadas de tendências pedagógicas progressistas, que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.
Segundo esse autor, as tendências progressistas libertadora e libertária têm em comum a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido, enquanto a escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e usado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for passível de aplicação prática. A ênfase na aprendizagem informal, em grupos, e a negação de toda forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos (MEC, 1997).
Ainda no dizer de Libâneo (1992), a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos em seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, via aquisição de conteúdos e socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade. As tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a
renovada e a tecnicista, segundo esse autor, por se declararem neutras, nunca assumiram
compromisso com as transformações da sociedade, ao contrário das tendências pedagógicas
Para Misukami (1986), a realidade sociocultural dos alunos deve ser observada por ser determinante na forma como eles se veem como sujeitos que trazem consigo valores representativos de sua condição. Ao docente cabe compreender essa realidade e, em certo sentido, colocar-se como aluno, na medida em que aprende a respeito dela. Do mais geral ao mais específico, o aprendizado deve ocorrer pela percepção das contradições existentes na sociedade. A dialogicidade é a essência dessa abordagem educacional, denominada
sociocultural pela autora.
No entanto, como afirmou Behrens (2010), contaminada pelo paradigma newtoniano- cartesiano, a educação levou seus pressupostos para as abordagens denominadas tradicional, escolanovista (ou renovada) e tecnicista, que por muito tempo caracterizaram a formação dos professores e profissionais em geral. Segundo essa autora, nessas tendências pedagógicas conservadoras, a ação enfoca o ensinar mesmo que tal processo não garanta o aprender. Ela observa que o movimento de mudança paradigmática que aponta uma dimensão complexa do universo e defende a visão da totalidade (MORIN, 2000) tem ganhado força e vem propondo a transformação da prática pedagógica.
Conforme a afirmação de Behrens (2010), com a qual concordamos, essa mudança