A IDA é um documento resultado da reunião da cúpula ministerial do Conselho para o desenvolvimento econômico e Social da Organização das Nações Unidas (ONU) – ECOSOC –, que ocorre anualmente para revisão das ações dos grupos envolvidos, e que foi realizada no ano de 2011 entre os dias 4 e 8 de julho. O documento também ratifica o Tratado da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com deficiência, destacando em seu art. 24, a educação que deve ser oferecida para surdos e surdocegos, que consta no documento “O Direito à Educação: Capacitando a Sociedade para Incluir e se Beneficiar das Habilidades de Pessoas com Deficiência”. A missão da IDA é a promoção da plena implementação da Convenção da ONU – sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência em todo o mundo, bem como o cumprimento da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CRPD dentro do sistema das Nações Unidas, por meio da participação ativa e coordenada das organizações representativas das pessoas com deficiência em nível nacional, regional e internacional. (FEDERAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DO SURDO, 2011, p. 1-3).
alegações são, dentre outras coisas, barreiras físicas e de atitudes, que contribuem para sua segregação e isolamento social. Os argumentos são vastos e variados e vão desde prédios e programas, linguagem e ambientes comunicacionais inacessíveis, falta de serviços simples e de intérpretes, até a ausência de transporte acessível.
Em razão dessas dificuldades, as instituições de ensino precisam ser remodeladas, a fim de que atendam a demanda crescente de pessoas com deficiência. Dados do Censo Demográfico Escolar de 2006 revelam que as matrículas de alunos no ensino superior, entre 2003 e 2005, avançaram 136% em números absolutos, tendo saído de 5.078 alunos para 11.999. Este dado representa avanço importantíssimo, ao mesmo tempo em que convida a uma reflexão sobre a inclusão e exclusão dos PNEs, ao ponto de possibilitar questionamentos como os que se levantam em relação às políticas educacionais, quanto ao acesso e permanência desses alunos no ensino superior, por exemplo.
Com efeito, as instituições devem prever ações que priorizem a garantia da acessibilidade em todos os espaços da instituição, seja nas comunicações, seja nos sistemas de informações, nos portais e até nos endereços eletrônicos. Estas medidas devem alcançar ainda os materiais didáticos, pedagógicos, inclusive os mobiliários. Por isso, é imperativo buscar ações que criem culturas inclusivas, a fim de produzir políticas materializadas em práticas inclusivas que se voltem à potencialização das diferenças, tendo a “diferença” como referência do ensino. Somente com suporte nesta aceitação, é que as diferenças serão assistidas, e tal aceite provocará uma escola inclusiva. De tal modo, ser cidadão também supõe a apropriação do saber histórico, da representação do conhecimento acumulativo, do reconhecimento de seus símbolos e códigos, instrumentos indispensáveis ao pleno exercício da cidadania.
Representa a necessidade de superar as formas empíricas de educação, onde os conteúdos curriculares de orientação meramente manipulativos e as doses homeopáticas de escolaridade aliados a estratégias isoladas e espontaneístas de participação travestidas pelo discurso da igualdade e da integração, perdem sua legitimação. (ROSS, 1998, p. 107).
Grassi (2009) observa, por sua vez, que os espaços educacionais inclusivos precisam sempre procurar os saberes que são oportunos, os acessos com as ações, e os alunos sejam permanentes no campo educacional. A aceitação favorece um bom trabalho no ambiente, usufruindo da vivência com o grupo. A inclusão não está somente na área física, mas também
na abrangência econômica, social, cultural. Todos esses aspectos são correlativos um com o outro, pois formam um círculo positivista e muito importante para a sociedade inclusiva, facilitando, também, o trabalho no âmbito escolar e social.
Além desses aspectos citados, a formação continuada dos professores é salutar, com vistas a terem condições e conhecimento para atender às diferenças, como também para reorganizar seu planejamento de ensino e suas práticas pedagógicas, conforme orientam as Diretrizes para a Educação Nacional (1996), onde se ler que deve haver professores capacitados para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos.
Assim, a inclusão educacional é um processo que ocorre à mesma medida que se estruture e especialize o corpo docente e se organize a comunidade escolar. Com base nisso, o desafio da educação de hoje consiste em garantir o acesso aos conteúdos e a permanência no ensino superior a todos os indivíduos, inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais, de forma que sejam valorizadas e potencializadas as diferenças, atribuindo o seu “lugar” na sociedade e na comunidade.
A prática da inclusão social está fundamentada em princípios que buscam consolidar a aceitação das diferenças e limitações físicas individuais, a valorização de cada indivíduo, onde o convívio na diversidade humana se baseia na possibilidade de aprendizagem e cooperação. O acesso ao ensino superior para pessoas com deficiência pode ser entendido como critério básico de inclusão. Assim, todo ato de impedimento ao ingresso do aluno surdo ao ensino superior põe em risco a Declaração Mundial sobre Educação Superior no século XXI: Visão e Ação, Paris, 9 de outubro de 1998, um dos tratados internacionais mais importantes neste campo de atuação, que nos orienta em seu artigo 26º:
De acordo com o Artigo 26, §1: da Declaração Universal de Direitos Humanos, a admissão à educação superior deve ser baseada no mérito, capacidade, esforços, perseverança e determinação mostradas por aqueles que buscam o acesso à educação, e pode ser desenvolvida na perspectiva de uma educação continuada no decorrer da vida, em qualquer idade, considerando devidamente as competências adquiridas anteriormente. Como conseqüência, para o acesso à educação superior não será possível admitir qualquer discriminação com base em raça, sexo, idioma, religião ou em considerações econômicas, culturais e sociais, e tampouco em incapacidades físicas. [...] Deve-se facilitar ativamente o acesso à educação superior dos membros de alguns grupos específicos, como os povos indígenas, os membros de minorias culturais e linguísticas, de grupos menos favorecidos, de povos que vivem em situação de dominação estrangeira e pessoas portadoras de deficiências, pois estes grupos podem possuir experiências e talentos, tanto individualmente como coletivamente, que são de grande valor para o desenvolvimento das sociedades e
nações. Uma assistência material especial e soluções educacionais podem contribuir para superar os obstáculos com os quais estes grupos se defrontam, tanto para o acesso como para a continuidade dos estudos na educação superior. (DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO SUPERIOR, 1998, p. 7-9).
Assim, para se buscar, então, compreender as especificidades do sujeito surdo, é necessário aprofundar alguns aspectos relacionados à surdez propriamente dita e à forma como a sociedade lida com ela e com a educação do surdo ao longo da história. Primeiramente, analisando o resultado das políticas de educação para surdos, pode-se compreender a forma como o sujeito surdo foi tratado e educado ao longo do tempo, bem como o seu atual comportamento. A surdez, historicamente, foi considerada a partir de uma lógica que enquadrava os surdos de forma terapêutica, no sentido de ser uma deficiência e, atualmente, os surdos ainda são vistos como diferencial.
Em consequência, por muito tempo, pouco se evoluiu no sentido efetuar propostas educacionais voltadas aos sujeitos surdos. As diversas práticas pedagógicas, contêm limitações nesse sentido, e é bastante comum que esses sujeitos, ao final da escolarização básica, apresentem dificuldades na escrita ou na leitura ou ainda um domínio inadequado dos conteúdos que lhes foram ensinados. Dessa forma, faz-se necessário refletir acerca de alguns aspectos, desdobramentos e influências da educação de surdos sobre o processo educacional existente nos dias atuais.
No Brasil houve grandes avanços nas políticas públicas de inclusão das pessoas surdas, divulgando-as não como pessoas deficientes e sim, como pessoas diferentes. Tais políticas, correspondentes às áreas de investigação, ação e tomada de decisão social, vêm mudando, consideravelmente, a forma como a sociedade enxerga os surdos. Ademais, com a implementação dessas políticas houve a ruptura da ideologia de exclusão que culminou com maiores discussões sobre a problemática em diversos países.
Importantes avanços nas políticas públicas vêm propagando no Brasil a ideia da pessoa surda como um sujeito diferente e não deficiente. O campo das políticas públicas é amplo, evitando manter-se a uma só área de conhecimento. Corresponde a uma área de investigação e ação, identificadas com ações de tomada de decisões e intervenção na realidade social. Atualmente, pensa-se diferente sobres as necessidades educacionais de alunos. A ruptura com a ideologia da exclusão proporcionou a implementação de políticas de inclusão, debatida e
exercitada em vários países, entre eles o Brasil. Hoje, a legislação brasileira se posiciona pelo atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente, em classes comuns das escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino. De tal maneira, o art. 24º da CRPD reconhece que o:
Sistema de educação inclusivo de qualidade para todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida direcionado, entre outras coisas, ao desenvolvimento pleno do potencial humano e do senso de dignidade e autoestima, e o fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana. (CONVENTION ON THE RIGHTS OF PERSONS WITH DISABILITIES In: FENEIS, 2011, p. 3).
Nessa perspectiva, o conceito de inclusão pressupõe uma concentração de esforços, com o foco tanto no sujeito como na sociedade. Com efeito, buscar um cenário social, independentemente das diferenças apresentadas, onde todos os indivíduos tenham as mesmas possibilidades de realização social e humana, torna-se um alvo principal.
A sociedade brasileira avançou bastante no concernente à Educação Inclusiva, haja vista que, em tempos atrás, essa temática nem fazia parte das discussões sociais e políticas e as expectativas de ensino superior não eram cogitadas a pessoas com deficiência ou necessidades educacionais especiais outras. Atualmente, o respaldo legislativo garante a inclusão, ao menos a legal, e, consequentemente, a evidência dessa minoria que era “invisível” à sociedade.
A vida das pessoas que têm ouvidos, mas não conseguem ouvir, é repleta de contratempos que envolvem língua/comunicação. O principal problema enfrentado pelos surdos é o fato de não falarem a mesma língua dos ouvintes, nem utilizarem a mesma modalidade de comunicação (oral), uma vez que a língua de sinais é realizada numa modalidade visoespacial. Para os universitários surdos, utentes da língua de sinais, a vida acadêmica apresenta, ainda, muitas limitações. A eliminação dessas barreiras dependerá das atividades exercidas dentro da universidade. Instituições com visões mais amplas sobre o aluno surdo, conhecedoras da sua cultura e especificidades, poderão estabelecer estratégias de comunicação sistematicamente.
O estabelecimento das relações entre surdo e ouvinte sucede de forma ideal por meio da língua de sinais. As universidades poderão, contudo, dispor de outros meios para efetivar essa comunicação. Isto porque a esses alunos são garantidos por lei o Direito à informação e o
conhecimento pertencente a todos os cidadãos brasileiros, e é com base nessa ideia universal de acessibilidade que as instituições de ensino superior devem enfrentar o desafio de incluir alunos surdos.
Faz-se necessário, portanto, que as instituições de ensino superior reorganizem seus sistemas de ensino, envolvendo em suas propostas mecanismos que visem a absorver uma melhor educação e aprendizagem aos surdos, com o objetivo maior de inseri-los cada vez mais no meio acadêmico, preservando a tais sujeitos a liberdade de reconhecer sua identidade e cultura linguística sem se sentirem excluídos. Mesmo que em minoria, os alunos surdos, estando incluídos junto aos ouvintes, necessitam de “práticas pedagógicas diferenciadas, com ajustes nos modos de ensinar e de colaborar com o tradutor intérprete de língua de sinais” (GURGEL, 2010, p. 35).
A construção de um espaço educacional inclusivo agrega a questão da comunicação com clareza sobre a concepção do desenvolvimento global do aluno surdo. IES inclusivas são comprometidas com a cidadania, possibilitam a mobilização da língua de sinais e oferecem a acessibilidade a todos, em todos os sentidos, o que garante o respeito a diversidade destes surdos cidadãos.
Como exposto, a comunicação é o ponto chave que precisa ser ajustado, pois os surdos já pertencem a uma comunidade linguística específica por intermédio de sua língua, que é a LIBRAS, e a aglomeração dessa língua com a do ouvinte vai ser algo meio atrapalhado. O ideal é que a comunidade ouvinte passe a estudar e aceitar o aprendizado da língua de sinais, para que eles possam ter uma convivência sem que os surdos se achem excluídos linguisticamente dentro das IES.
1.3 O Contexto da Educação de Surdos
Antes dar ênfase à conceitualização sobre inclusão de surdos, é importante conhecer o percurso histórico desses sujeitos. Desta forma, foi elaborado um breve histórico da evolução da educação dos surdos.
Um mito ao qual a sociedade se apegou ao longo dos anos é o de que os surdos eram sujeitos incapacitados de apresentar qualquer tipo de comunicação e linguagem. Foi, então, espalhada a relação enganosa entre a linguagem e a fala. Vygotsky (1998) destaca que a linguagem não depende da natureza do meio material que utiliza, mas sim do uso efetivo dos
signos, de quaisquer formas de realização que possam assumir papel correspondente ao da fala. Na verdade, linguagem não é fala, e sim comunicação simbólica, e como tal pode se desenvolver em diferentes modalidades – auditiva, visual, corporal, pictórica, entre outras. Os estudos linguísticos atuais demonstram que a língua de sinais oferece aos surdos o mesmo conteúdo e funções necessárias à mediação das experiências de aprendizagem.
Desse modo, os surdos não são deficientes na esfera linguístico-comunicativa, ou na formação da identidade social, mas podem se tornar deficientes pelas condições em que se constituem como pessoas.
Durante a Idade Média, no entanto, e até o século XV a educação de surdos não era objeto de interesse da sociedade muito menos a língua usada por eles. Com efeito, somente em meados do século XVI, esse assunto começou a ser evidenciado com o surgimento dos primeiros educadores19 de surdos, entre eles o monge espanhol Pedro Ponce de Léon (1520- 1584) um dos pioneiros a utilizar métodos gestuais (BARROS, 2009; HORA, 2009).
Na Europa, os casamentos consanguíneos entre nobres eram uma realidade na Idade Média e essa prática se estendeu por um longo período. Em decorrência, vários surdos da burguesia começaram a ter acesso à educação e, com efeito, a educação de surdos começou a fazer parte dos “interesses” sociais.
Com início no século XVI, várias metodologias foram “testadas” na educação de surdos, as quais duas se destacam: a gestual de L’Epée20 e a oralista de Heinick21). Vários países utilizavam a metodologia proposta por L’Epée, inclusive o Brasil, no entanto, a partir