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desconsiderados, o que de fato importa são as prioridades estabelecidas para obter o máximo da produtividade.
Não obstante a variedade de meios empregados em todas as inovações que relatamos, seu aspecto unificador é o mesmo que observamos ao inicio da análise: a eliminação progressiva das funções de controle pelo trabalhador, tanto quanto possível, e a transferência desse controle para um dispositivo que é controlado também tanto quanto possível pela gerência externa ao processo imediato. (BRAVERMAN, 1980, p. 183).
A esteira de produção deu possibilidades de concretização nas indústrias do aumento da produtividade. Henry Ford foi o primeiro empresário a aplicar a montagem de carros em série. Os problemas referentes ao ritmo da produção com a esteira mecânica em grande parte foram solucionados. O ritmo de trabalho agora é ditado pelo capitalista que controla as máquinas.
O Taylorismo/Fordismo veio revolucionar a organização do trabalho nas indústrias. Se por um lado representou, para o capitalista, uma forma de intensificar a extração da mais-valia, dos trabalhadores, por outro lado veio acentuar um processo de coisificação no qual o sentido do trabalho foi dissociado do seu significado.
Como diria Gramsci (1976), o “homo faber” foi separado do “homo sapiens”; as atividades intelectuais foram separadas das manuais. Como se alguns homens fossem capazes de pensar e a outros fossem delegadas apenas a execução do que foi pensado por outros. Essa dissociação do pensar e do fazer traz repercussões para a subjetividade dos trabalhadores, que não se sentem mais capazes de administrar o trabalho por inteiro, que são reduzidos a uma coisa, a um instrumento; tornam-se apenas uma engrenagem da máquina.
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colocadas. “A base taylorista/fordista originou tendências pedagógicas que embora privilegiassem ora a racionalidade formal, ora a racionalidade técnica nas versões sempre conservadoras das escolas tradicional, nova e tecnicista, sempre se fundamentaram no rompimento entre pensamento e ação.”
(KUENZER, 2002, p.56).
Kuenzer (2002) destaca que essas propostas eram adequadas para a educação de trabalhadores “que executavam ao longo de sua vida social e produtiva, com pequenas variações, as mesmas tarefas e atribuições exigidas por processos técnicos de base rígida, para o que era suficiente alguma escolaridade.” (KUENZER, 2002, p.57).
A pedagogia dominante, orgânica às formas de divisão social e técnica do trabalho e da sociedade no taylorismo/fordismo, tinha por finalidade atender às demandas de educação de trabalhadores e dirigentes a partir de uma clara definição de fronteiras entre as ações intelectuais e instrumentais, em decorrência de relações de classe bem demarcadas que determinavam o lugar e atribuições de cada um. (KUENZER, 2002, p.56).
Do paradigma taylorista/fordista, segundo Kuenzer (2002), decorrem várias modalidades de fragmentação no trabalho pedagógico. Nesse momento se dará evidência a uma delas, a questão da fragmentação do trabalho dos pedagogos.
e) a fragmentação do trabalho dos pedagogos, nas distintas especialidades, criadas pelo parecer nº 252/69 do Conselho Federal de Educação, foram praticamente superadas pelas tentativas de unificação nas agências de formação e nas escolas; essa fragmentação foi reeditada pela lei nº9.394/96, no art. 64.
(KUENZER, 2002, p.58).
Com relação à formação e ao trabalho dos pedagogos, na Resolução CFE nº2/69, ganhava força a ideia de que o técnico em educação se tornava um profissional indispensável à realização da educação como fator de desenvolvimento. A ideia da mudança envolvia a reformulação na estrutura curricular do curso de Pedagogia, que passou a ser organizado com uma parte comum e outra diversificada. A parte diversificada contemplava as habilitações específicas do Orientador Educacional, Administrador Escolar, Supervisor Escolar e Inspeção Escolar. (BISSOLLI DA SILVA, 2006).
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Valnir Chagas, autor da Resolução nº2/69, explicita qual seria a atribuição do Supervisor Escolar.
O que mais dia a dia mais se reclama, neste caso, é a formação de melhores professores que, sob coordenação adequada, possam de fato reunir em sua missão a dupla tarefa de instruir e educar. A isto se procurou atender, de uma parte, com o novo tratamento dispensado ao preparo do magistério para os cursos normais e, de outra, com a institucionalização do Supervisor, que se constituiu nos últimos tempos uma das mais felizes experiências do ensino fundamental brasileiro. (BRASIL, CFE. Parecer nº 252/1969, p.108).
Ao delimitar ao Supervisor escolar a função de coordenar o trabalho do professor, há por detrás uma suposição de que alguns estão preparados para planejar, enquanto a outros caberia a função de executar. Ao supervisor caberia o trabalho de planejamento, enquanto ao professor o trabalho de execução. A lógica do trabalho do supervisor escolar estava adequada à organização do trabalho taylorista/fordista da separação de pensamento e ação. Ao supervisor caberia o trabalho de garantir uma maior eficiência e produtividade ao trabalho do professor.
Bissoli da Silva (2006) tece várias críticas ao Parecer nº 252/1969, dentre elas, a mais importante diz respeito à proposta ambivalente de formação do pedagogo, o que é decorrente da divisão do trabalho em educação. Ao fixar uma estrutura curricular com duas partes distintas, conseguiu fragmentar a formação. De um lado a base de qualquer modalidade de formação pedagógica e, de outro, as habilitações específicas. Distingue, ainda, uma segunda fragmentação quando estabelece estudos específicos para as diferentes habilitações: administração, supervisão, orientação e inspeção, como se cada uma delas dispusesse de um corpo de conhecimentos que lhe fosse próprio e exclusivo.
Não se pode formar o educador com partes desconexas de conteúdos, principalmente quando essas partes representam tendências opostas em educação: uma tendência generalista e outra tecnicista.
Não se pode pretender que o profissional resultante de tal estrutura possua compreensão da educação e possa atuar como educador, considerando que justamente os estudos relativos ao campo da educação estão sendo omitidos em sua formação.
Para a formação do pedagogo, único profissional considerado educador e, ao mesmo tempo, identificado como especialista em educação pelos nossos legisladores, não se garantiu a possibilidade
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de que ele compreenda a educação brasileira. (BISSOLLI DA SILVA, 2006, p.42-43).
É importante ressaltar que não havia interesse naquele ao momento histórico, à formação de um pedagogo que realmente compreendesse as questões da educação brasileira em sua totalidade, pois a sua formação deveria corresponder exclusivamente a atender às demandas do mercado de trabalho e para isso uma formação fragmentada, que permitisse ao especialista realizar apenas parte do trabalho, era completamente conveniente a tais interesses. A quem interessaria a formação de um pedagogo que dominasse todo o seu processo de trabalho, compreendendo a totalidade? Tal formação só interessa à classe trabalhadora, que tem seus filhos na escola pública, mas, num contexto de preocupação com o desenvolvimento econômico do país, os interesses da classe trabalhadora e de uma escola pública de qualidade não seria o foco das políticas públicas.
Essa regulamentação permaneceu em vigor até para além da aprovação da nova LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996, sendo formalmente alterada somente com as novas diretrizes curriculares nacionais de 2006 (BISSOLLI DA SILVA, 2006; SAVIANI, 2012).
Com a crise do capital iniciada no final da década de 1960 e acirrada na década de 1970, tornava-se urgente rever as formas de organização do trabalho. Instala-se uma organização flexível do trabalho, a microeletrônica.
Interessa agora se apropriar do pensamento humano, em transferir o conhecimento humano para a máquina inteligente. Tais elementos serão discutidos no próximo item.
3.4 As Mutações do Trabalho e os Processos Atuais de Alienação dos