O Trabalho como Apropriação do Conhecimento

Neste item apresentam-se as considerações dos pedagogos PDEs sobre o trabalho da escola na garantia da apropriação do conhecimento historicamente produzido pela humanidade, como um direito de todos os alunos.

Sendo a escola uma instituição social que tem como função a democratização dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, é um espaço de mediação entre sujeito e sociedade, através de um processo de emancipação humana e, logo, de transformação social. O fazer do pedagogo está relacionado com a mediação do processo de organização do trabalho escolar. (MEHL, 2010, p.1).

A escola é uma instituição social que tem a finalidade de democratizar o saber sistematizado e propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitem o acesso a esse saber. Assim a função específica da escola é garantir aos seus alunos a apropriação sistemática do saber científico historicamente acumulado, articulando as experiências de vida e a realidade social daqueles a quem deve educar. (CAVASSIN, 2010, p.11).

As considerações das pedagogas PDE reforçam o que havia sido deflagrado anteriormente na análise dos documentos utilizados nas Semanas Pedagógicas do Estado. Fala-se em: democratização dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, processo de emancipação humana, apropriação sistemática do saber científico, o que evidencia a clareza dos pedagogos quanto à função social da escola numa perspectiva crítica da educação.

166

No documento “Semana Pedagógica 2010: as necessidades da escola a partir de seus limites e avanços”, destaca-se o seguinte aspecto:

A SEED se propôs a discutir o papel da escola, para além das necessidades pragmáticas e utilitaristas do mercado [...] o papel da escola não é adaptar o sujeito às novas demandas da sociedade atual e sim, por meio do conhecimento histórico, científico, artístico e filosófico, possibilitar que o aluno tenha condições de analisar a sociedade atual em suas contradições, instrumentalizando-o para transformar sua prática social e não adaptar-se a este mundo tão excludente. (SEED, 2010, p.9).

Gramsci (1979), na sua obra Os Intelectuais e a Organização da Cultura, argumenta que cada grupo social cria seus intelectuais, e são eles os organizadores das massas de homens. Para Gramsci (1979) todos os homens são intelectuais, mas nem todos os homens desempenham na sociedade a função de intelectuais. Os intelectuais lutam pela hegemonia do grupo que representam na sociedade política. A hegemonia de uma classe pode ser conseguida através do consenso ou da coerção. O trabalho do professor é fundamental para que o aluno possa se preparar para a vida social.

Os professores são intelectuais que preparam para a vida social e política. Um professor precisa mostrar as várias leituras possíveis de uma situação, sem defender uma posição política ou ideológica, embora não deva mostrar-se neutro [...] o professor, mais do que outro trabalhador, precisa ter clareza desse fato, porque forma as novas gerações. (SCHLESENER, 2009, p.99).

A tarefa da escola unitária ou de cultura geral, em Gramsci, seria responsável pela inserção dos jovens na atividade social, no seu desenvolvimento intelectual e prático como também na autonomia e iniciativa.

Essa escola, no seu período inicial, estaria voltada para o trabalho com a cultura geral, humanista, formativa, capaz de desenvolver as capacidades manuais e intelectuais.

Os meninos se habituem a uma certa disciplina coletiva e adquiram noções e aptidões pré-escolares [...] a escola unitária deveria ser organizada como colégio, com vida coletiva diurna e noturna [...] e o estudo deveria ser feito coletivamente, com a assistência dos professores e dos melhores alunos. (GRAMSCI, 1979, p.123).

167

Saviani (2012) coloca que o trabalho da escola está voltado para a socialização do saber sistematizado. E nos alerta que o saber sistematizado, não se trata de qualquer tipo de conhecimento, mas sim do conhecimento elaborado e não do conhecimento espontâneo. E conclui “a escola tem a ver com o problema da ciência. Com efeito ciência é exatamente o saber metódico, sistematizado”.(p.14).

No entanto, a escola pública tem sido alvo dos ataques das pedagogias do aprender a aprender, de cunho neoliberal, e que têm trazido um esvaziamento ao trabalho da escola, a secundarização com o trabalho com o conhecimento sistematizado, pois o lema amplamente apregoado na sociedade pós-moderna é que mais importante do que conhecer é saber conhecer, ou saber fazer.

Segundo Duarte (2003), as pedagogias do aprender a aprender ou pedagogias das competências estão diretamente relacionadas à chamada sociedade do conhecimento e amplamente divulgados pelo Relatório Delors, o qual veio a influenciar a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que está pautado pelo trabalho por temas transversais e pelo trabalho com projetos.

O trabalho por projetos levou a um esvaziamento do trabalho com os conteúdos nas escolas. As Diretrizes Curriculares Estaduais, no movimento oposto ao dos Parâmetros Curriculares Nacionais, assumiu como eixo o trabalho com os conteúdos. A escrita das Diretrizes Curriculares Estaduais foi um processo amplo que envolveu os técnicos das secretarias, dos núcleos da educação e os professores e pedagogos das escolas. Através dos Núcleos Itinerantes eram empreendidos estudos e leituras por disciplinas para que os professores pudessem participar da escrita das diretrizes. É importante salientar que o Estado do Paraná já contava com o Currículo Básico, documento construído na década de 1980, o qual também tinha como norte do trabalho os conteúdos das disciplinas. O trabalho com o conteúdo das disciplinas, proposto nas Diretrizes Curriculares Estaduais, exigiu a reformulação dos Projetos Políticos-Pedagógicos das escolas e de suas Propostas Pedagógicas Curriculares.

As pedagogias do aprender a aprender acabaram por influenciar fortemente o ideário e a prática pedagógica dos professores. Tal pedagogia

168

apregoa que são mais importantes as aprendizagens que o indivíduo realiza por si mesmo, nas quais está ausente a transmissão dos conhecimentos pelo professor. Da mesma forma, advoga que é importante o aluno desenvolver um método de descoberta e construção do conhecimento e que o trabalho educativo deve ser dirigido pelos interesses e necessidades do próprio aluno.

Duarte (2003) nos alerta para o fato de que o lema do aprender a aprender mostra o seu verdadeiro núcleo, ou seja, uma concepção educativa voltada para a formação e adaptação à sociedade regida pelo capital. À escola caberia desenvolver nos indivíduos as habilidades necessárias para assumir postos no mercado de trabalho. Dessa forma, a sociedade do conhecimento é uma ideologia produzida pelo capitalismo com o objetivo claro da manutenção das condições atuais de exploração e desigualdade.

O trabalho dos professores também tem sofrido forte impacto dessa ideologia. Os cursos de formação de professores pautados pelas bases das competências não permitem ao professor ultrapassar os limites do que é previsto em sua formação.

A formação do professor sob a base das competências está associada a interesses do mercado, portanto, o que se espera do professor é o domínio de uma série de competências e habilidades em detrimento de uma formação integral. O professor, segundo essa política, tem sido responsabilizado pelo seu processo formativo e pelos problemas relativos à qualidade do ensino.(FACCI, 2004).

Levantar tais questões é importante para se compreender as condições de formação inicial com que os professores têm chegado na escola pública para trabalhar. Dessa forma, precisamos nos questionar sobre essa formação para compreender o trabalho do professor na escola, seus limites e possibilidades.

Ao tomar por pressuposto que as mudanças podem ocorrer nos espaços de contradição, é preciso considerar que, ao trabalhar, o professor também está em espaço de formação. Na sua prática diária, ele tem possibilidades de repensar o processo pedagógico.

A formação do professor deve adquirir um novo sentido, uma formação que tome por princípio a práxis. Na formação fundamentada sobre a práxis, a teoria e a prática se apresentam como elementos indissociáveis.

169

A prática é a razão de ser da teoria, o que significa que a teoria só se constitui e se desenvolve em função da prática que opera, ao mesmo tempo, como seu fundamento, finalidade e critério de verdade. A teoria depende, pois, radicalmente da prática. Os problemas de que ela trata são postos pela prática e ela só faz sentido enquanto é acionada pelo homem como tentativa de resolver os problemas postos pela prática. Cabe a ela esclarecer a prática, tornando-a coerente. Portanto, a prática igualmente depende da teoria, já que sua consistência é determinada pela teoria. Assim, sem a teoria a prática resulta cega. (SAVIANI, 2007, p.108).

A formação inicial ou continuada que tem a práxis como principio orientador, parte sempre da prática, do que se apresenta na realidade, mas busca, à luz da teoria, o respaldo para compreender essa realidade e poder modificá-la. Repensar as formas de organização dos cursos de formação inicial e formação continuada dos professores pode significar operar na contradição para a mudança.

Essa dificuldade da relação entre teoria e prática foi apontada pela SEED nas formações realizadas nas Semanas Pedagógicas, especialmente no documento produzido em fevereiro de 2010, intitulado: “As necessidades da escola a partir de seus limites e avanços”.

Os descaminhos produzidos pelos modismos pedagógicos que envolveram e seduziram grande parte dos professores ao longo das políticas em âmbito nacional da década de 1990, ainda provocam impactos, não só na formação, como na compreensão do papel do professor. De um lado, percebe-se o docente, historicamente, ainda situado de forma difusa sobre sua função, na forma de atuação e na mediação do processo de ensino-aprendizagem e, de outro lado, percebe-se também o arrefecimento e desgaste de sua própria função.

Estas ponderações se fazem presentes na medida em que o tema proposto pela semana pedagógica de julho nos levou a perceber que a discussão sobre o binômio ensino-aprendizagem pode correr o risco de não estar na centralidade do trabalho pedagógico na escola, e também da própria fundamentação teórica que sustenta grande parte da formação inicial e continuada do professor. Essa insuficiência na formação manifesta-se e manifestou-se na dificuldade em transpor a compreensão teórica sobre a concepção de ensino aprendizagem para a prática docente, bem como na própria dificuldade em entender as bases conceituais sobre uma opção teórico-prática. (SEED, 2010, p.8).

O documento da Semana Pedagógica de 2010 aponta para os descaminhos produzidos pelos impactos das pedagogias do aprender a aprender sobre a prática pedagógica dos professores, e como essas

170

pedagogias trouxeram impactos negativos para o processo do ensino-aprendizagem das escolas. Aponta, ainda, para a insuficiência na formação inicial e continuada dos professores que os instrumentalizasse para transpor as dificuldades relativas à concepção de ensino-aprendizagem.

A formação inicial dos professores tem sido invadida pela teoria do

“professor reflexivo” ou “reflexão na ação”. Philippe Perrenoud é um dos principais autores, no Brasil, que discorrem sobre esse tema. Essa formação ancora-se sobre a necessidade de valorizar o saber experiencial do professor.

Facci (2004) e Martins (2011) fazem a crítica à formação de professores assentadas sobre essa base, pois está centrada na atividade cotidiana da sala de aula, na experiência do professor, ficando o saber teórico e metodológico secundarizado. Essa formação desvaloriza o conhecimento historicamente acumulado, na medida em que a prática tem sido entendida como o eixo central do currículo. As autoras destacam que o saber docente é formado pela prática e pela teoria; não se pode desconsiderar a indissociabilidade entre eles.

Seria essa a causa das dificuldades encontradas pelo professor no processo do ensino-aprendizagem? O pedagogo poderia contribuir para o avanço no processo de formação continuada do professor dentro da escola?

Essa mediação entre pedagogo e professor na discussão do processo pedagógico da escola tem ocorrido? Solucionadas as questões referentes à formação dos professores quanto à concepção do ensino-aprendizagem, estariam resolvidos os problemas da sala de aula e da escola? Tais questões serão problematizadas no próximo ítem.