É preciso analisar as condições de trabalho da escola pública no contexto da universalização da educação básica. No Brasil, na década de 1930, frente a um processo de modernização do país, tornava-se necessária a ampliação das matrículas das escolas para absorver camadas da população que anteriormente não a frequentavam. Era necessário formar mão de obra com noções básicas, ler, escrever, saber fazer contas para assumir postos no mercado de trabalho. O processo de industrialização do país, necessário ao processo de modernização, demandava políticas educacionais que ampliassem o número de matrículas das escolas. Nesse sentido, o problema seria resolvido com a construção de um número maior de estabelecimentos de ensino. Não houve um investimento compatível nos recursos disponibilizados, para uma política de valorização dos profissionais da educação. Desse modo, inicia-se aí um processo de precarização do trabalho docente e das condições de trabalho dos professores. A qualidade do ensino era entendida como ampliação das matrículas, mas o atendimento escolar mantinha-se deficitário. As camadas mais favorecidas da população tinham a possibilidade de frequentar o ensino secundário e superior para sua formação, e aos filhos dos trabalhadores restavam as escolas primárias e profissionais para uma rápida preparação para o mercado de trabalho.
A reforma do ensino instituída nos anos de 1960 e 1970, com o regime militar, foi fortemente estruturada por recomendações advindas de agências internacionais vinculadas ao governo norte-americano, sobretudo derivadas dos Acordos MEC e a AID, os célebres Acordos MEC-USAID. A reforma do ensino vinculou-se aos termos do novo regime, à educação para a formação de capital humano, vínculo estreito entre educação e mercado de trabalho. A política desenvolvimentista suscitou a reorganização do Estado de forma a atender os interesses econômicos vigentes. Adotou-se uma perspectiva economicista em relação à educação.
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A Lei nº 5692/71, que fixou as Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus, tinha como objetivo assegurar a ampliação da oferta do ensino fundamental para garantir formação e qualificação mínimas à inserção de amplos setores das classes trabalhadoras ao processo produtivo, além de criar condições para a formação de uma mão de obra qualificada para os escalões mais altos da administração pública e da indústria que viessem favorecer o processo de modernização do país.
Dentre as mudanças apresentadas pela Lei nº 5692/71, uma das mais importantes foi a de instituir a obrigatoriedade escolar para a faixa etária entre os 7 e os 14 anos. No entanto, a Lei privilegiou os aspectos quantitativos e não considerou os aspectos elementares para a qualidade do ensino.
Em meados da década de 1980, o quadro educacional brasileiro era dramático. 50% das crianças repetiam ou eram excluídas ao longo da 1ª série do 1º grau, 30% da população eram analfabetos, 23% dos professores eram leigos e 30% das crianças estavam fora da escola.
Além disso, 8 milhões de crianças no 1º grau tinham mais de 14 anos, 60% de suas matrículas concentravam-se nas três primeiras séries que reuniam 73% das reprovações. Ademais, 60% da população viviam abaixo da linha da pobreza. (SHIROMA, MORAES, EVANGELISTA, 2002, p. 44).
Nesse contexto, crescia um movimento crítico reivindicando mudanças no sistema educacional. As bandeiras de lutas propostas pelos educadores pautavam-se em cinco reivindicações. A primeira, relacionada à melhoria da qualidade na educação, incluía a defesa da permanência do estudante na escola e a redução da distorção idade-série. A segunda relacionava-se à valorização e qualificação dos profissionais da educação. A terceira dizia respeito à democratização da gestão; reivindicava-se a eleição direta para diretores nas escolas. A quarta referia-se ao financiamento da educação com o aumento de recursos. A quinta propunha a ampliação da escolaridade obrigatória abrangendo a creche, pré-escola, primeiro e segundo graus, o que significava a obrigação do Estado na oferta para a faixa etária de 0 a 17 anos.
(SHIROMA, MORAES, EVANGELISTA, 2002).
Outro importante movimento a ser destacado foi em torno da elaboração da Constituição de 1988, a Constituição Cidadã, que veio a garantir avanços nos direitos sociais. Efetivamente para a educação,o ensino fundamental de oito anos, obrigatório, dos 7 aos 14 anos, e gratuito para todos foi considerado
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direito público subjetivo.Também têm início, nessa época, os debates em torno do projeto para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Em 1985 terminou oficialmente o regime militar, com a substituição do general Figueiredo por José Sarney. Em 1990 assume a presidência da República Fernando Collor de Mello. A década de 1990 foi marcada pelacrise econômica, iniciada em anos anteriores. Uma série de políticas públicas foram estabelecidas para a educação em consonância com os organismos multilaterais, tendo como principal representante o Banco Mundial. Nos anos de 1990, o Banco Mundial tem adotado as conclusões da Conferência Internacional de Educação para Todos, realizada em 1990, em Jontien, na Tailândia. A partir daí elaborou suas diretrizes políticas, publicando o documento Prioridades y Estratégias para La Educacion. Tal documento recomendava a reforma do financiamento e da administração da educação, através da redefinição da função do Estado pela busca de novas fontes de recursos. Estabelecia, como um dos eixos principais da reforma educacional, a autonomia das escolas no uso racional dos recursos financeiros. As bases políticas e ideológicas desse documento inspiraram, no Brasil, a publicação do Plano Decenal de Educação para Todos em 1993. (SHIROMA, MORAES, EVANGELISTA, 2002).
A partir de 1995, já no contexto do governo de Fernando Henrique Cardoso, tendo como ministro da educação Paulo Renato de Souza, o MEC potencializou as estratégias de descentralização pela via da municipalização da gestão educacional, especialmente no que diz respeito à educação básica.
Através da criação do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), foi iniciado, com recursos do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional), o repasse de verbas para as escolas para gastos com manutenção. O cálculo de tais verbas tomava como parâmetro o número de alunos matriculados nas escolas. Tal política foi seguida pelos Estados, trazendo a necessidade da criação dos Conselhos Escolares, órgãos representativos responsáveis pela gestão dos recursos. Tal política adotava um discurso ideológico da democratização da gestão educacional como estratégia de legitimação dos governos neoliberais. (FÉLIX ROSAR, 2009).
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Segundo Souza (2005), as políticas de descentralização chegaram às escolas com o discurso da maior autonomia. No entanto, essa autonomia representou um aumento de tarefas e atribuições. O que temos na prática é uma “desconcentração que apenas transfere responsabilidades e constitui novas funções para a escola”. (SOUZA, 2005, p.39). Responsabilidades que antes eram do Estado foram repassadas para as escolas que passaram a ter que gerenciar os recursos financeiros recebidos. As comunidades foram envolvidas nesse processo sendo responsabilizadas a captar recursos financeiros através das associações de pais e mestres, tendo em vista que os recursos enviados pelo Estado para as escolas não supriam todas as suas necessidades.
São muitas as demandas que chegam a esses trabalhadores e exigências de sua competência em conseguir responder as prescrições de ordem orçamentária, jurídica, pedagógica e política.
Os trabalhadores docentes se vêem forçados a dominarem práticas e saberes que antes não eram exigidos deles para o exercício de suas funções e, muitas vezes, recebem tais exigências como resultado do avanço da autonomia e da democratização da escola e de seu trabalho. (OLIVEIRA, 2007, p.368).
No campo da gestão, os diretores das escolas passaram a assumir tarefas gerenciais e princípios da empresa, como eficiência e produtividade. Tal perspectiva atendia aos pressupostos da Qualidade Total das empresas, agora transferidos para a administração dos estabelecimentos de ensino. Os Amigos da Escola e as ONGs tiveram espaço aberto nessas instituições. A ideologia veiculada pelos meios de comunicação sobre essas participaçõesfoi repassada como algo positivo, mas que na verdade escamoteia a verdadeira realidade, ou seja, frente a uma política de desresponsabilização do Estado, torna-se necessário envolver outras esferas para suprir as necessidades que a escola aponta.
O Banco Mundial recomendava, ainda mais, atenção aos resultados da aprendizagem, propondo um sistema de avaliação. Tais propostas tiveram grande impacto sobre a formulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB 9394/96. Dentre estas recomendações, no que se refere à educação básica, se propôs a revisão dos conteúdos curriculares do ensino com vistas à aquisição de competências e habilidades básicas através da criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a implantação do Sistema Nacional
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de Avaliação da Educação Básica (SAEB), a aplicação de exames anuais com divulgação dos resultados e acompanhamento da evolução de cada sistema de ensino. Tais reformas encontram-se articuladas ao neoliberalismo, no qual a política converge em torno do ataque ao estado regulador e à defesa do estado liberal. (SHIROMA, MORAES, EVANGELISTA, 2002).
Para Oliveira (2007), as reformas educacionais empreendidas pelo governo, na década de 1990, têm resultado em reestruturação do trabalho pedagógico com a maior responsabilização dos professores pelos resultados da qualidade do ensino expressa nos índices das avaliações de larga escala, o que veio a ampliar a esfera de ação e a competência desses profissionais.
Em relação à política de formação de professores, a reforma educacional atribuiu ao professor um protagonismo fundamental. Ao professor foram atribuídas a responsabilidade pela má qualidade do ensino público. A profissionalização foi eleita como conceito-chave da reforma na América Latina nos anos de 1990. O aligeiramento da formação de professores vem ao encontro das prescrições dos organismos internacionais. A UNICEF recomenda a utilização mais eficiente de professores pela via da redução de custos com a formação inicial, o que seria compensado por treinamento em serviço. (SHIROMA, 2003).
A reforma dos anos 1990, sob a denominação de profissionalização, teve como meta operar a desintelectualização do professor. No governo de Fernando Henrique Cardoso, a atribuição à centralidade na formação do professor foi estratégica para consolidar essa nova proposta através da LDB 9394/96, a qual possibilitou a criação dos Institutos Superiores de Educação (ISE). Ao colocar os ISEs como modalidade de ensino superior exclusiva e, posteriormente preferencial, para a formação docente em detrimento de sua formação na universidade, levou a um enxugamento da formação do professor pela extinção dos conteúdos que não seriam diretamente aplicados em sala de aula, estabelecendo a primazia da prática. O objetivo de tal política foi o de reduzir os custos com a formação e ao mesmo tempo aumentar o controle sobre esta categoria profissional através da precarização docente. (SHIROMA, 2003).
Não se pode deixar de apontar a proliferação do grande número de cursos à distância destinados à formação inicial e à pós-graduação
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gerenciados por grupos empresariais privados. A reforma estimulou a privatização do ensino, na qual o professor-profissional deve ser responsável por financiar a sua formação.
.As reformas têm contribuído para um processo de intensificação do trabalho docente.
Encontramo-nos diante de uma nova organização do trabalho escolar, resultado de reformas implantadas nos últimos anos, que nos indica que a escola não é mais a mesma do contexto em que foram organizados os sistemas escolares. Essa nova organização escolar reflete um modelo de regulação educativa, produto de novas articulações entre as demandas globais e as respostas locais. Por meio da descentralização administrativa, financeira e pedagógica, as escolas têm adquirido maior flexibilidade e autonomia, mas também têm respondido por uma demanda crescente de atividades e responsabilidades. [...] Esse modelo regulatório tem levado a intensificação e auto-intensificação do trabalho por meio da mobilização da subjetividade dos trabalhadores que se sentem responsabilizados por suas tarefas, seu desempenho, sua formação e atualização e até mesmo pelo sucesso ou fracasso do aluno ou da escola. (OLIVEIRA, 2007, p. 357)
A escola pública tem assumido demandas de trabalho que anteriormente não lhe diziam respeito, no entanto, diante do contexto em que se vive, a escola não tem como ignorar tais questões. Tais demandas foram absorvidas pela escola num contexto em que as políticas educacionais tiveram por principal objetivo a expansão da escolaridade básica. No entanto, não se pode deixar de observar que uma vez democratizado o acesso, através da expansão das matrículas das escolas, ocorreu uma degradação do trabalho dos professores na medida em que não houve um investimento financeiro adequado a essa expansão. Portanto, novas demandas sociais foram incorporadas à educação num contexto de restrição de recursos, o que trouxe consequências para o trabalho realizado na escola e para seus profissionais.
Nesse sentido sob um discurso inovador e aparentemente democrático as dimensões do trabalho da escola foram sendo ampliadas sem que de fato existissem as condições objetivas para que isso ocorresse, resultando em sobrecarga dos trabalhadores da educação.
No próximo ítem estudaremos as políticas implementadas na escola pública paranaense no contexto das políticas neoliberais da década de 1990.
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4.3 A escola pública paranaense no contexto das reformas educacionais