Anteriormente debruçamo-nos sobre o que tem sido escrito sobre os benefícios associados à música e ao desenvolvimento cognitivo, psicomotor e socio afetivo das crianças e jovens. Porém, também podem ser apontados benefícios à prática da música
Disponível em:
https://www.teachersthinkingtogether.com/blog. Acedido a 17/08/2019.
em grupo, conforme destaca Ana Paula Gamba, «fazer música, principalmente em grupo, no colectivo, traz a noção da importância da ordem e da disciplina, da organização, do respeito ao outro e a si mesmo» (Gamba, 2004 cit. por Oliveira, 2010, p. 4). A música pode e deve ser utilizada pelas escolas como uma forma de dar oportunidades diferentes aos estudantes. Frequentemente essas oportunidades surgem na forma de atividades extra- aulas e apresentam benefícios quer para os alunos, quer para os professores.
Para Boaventura de Sousa Santos (2007), a escola deve ser vista como “um lugar de aprendizagem construída e não como um espaço onde o professor transmite saberes” (p. 79), para além de «ser um local onde é possível utilizar os meios necessários para edificar o conhecimento, desenvolver atitudes e valores e adquirir competências» (p. 79). Esta linha de pensamento já era defendida por Platão, na sua obra “A República”, quando afirmava que
«O ensino deve ser ministrado sob uma forma isenta de constrangimento… Porque o homem livre não deve aprender como escravo; com efeito, quando os exercícios são praticados à força, o corpo não se encontra pior por isso, mas as lições que se fazem entrar à força na alma não ficam aí. Não uses de violência na educação das crianças, mas procede de modo que se instruam brincando; poderás assim discernir melhor as tendências de cada uma» (Platão cit. por Sousa, 2003a, p. 18)
A educação das crianças através do brincar é um princípio que também é defendido por Lima e Mello (2013). Porém, as brincadeiras propriamente ditas apenas são frequentes durante a frequência do pré-escolar e do ensino primário, depois disso, os alunos veem-se limitados aos 10 ou 15 minutos de intervalo que têm depois de cada aula, tempo esse que tem de ser repartido com outras necessidades básicas como comer ou ir à casa de banho. As brincadeiras e a aprendizagem não terminam quando a infância chega ao fim. Os adolescentes também brincam, embora de maneira diferente do que as crianças, e ensiná-los através de jogos pode ser uma estratégia para que se mantenham concentrados e interessados no que o professor lhes tenta transmitir e para que tirem daí as suas próprias conclusões e conhecimento. Particularmente no ensino secundário, as brincadeiras dos jovens quase que se resumem aos curtos intervalos com os colegas e às atividades de complemento curricular. Estas atividades com um cariz complementar e lúdico, de acordo com Schiller, são uma boa forma metodológica para a educação estética dos indivíduos (Schiller, 1789-93 cit. por Sousa, 2003a, p. 22), contribuindo para a sua
formação e preparando a criança e os jovens para ocuparem o seu lugar na sociedade (Read, 1942 cit. por Sousa, 2003a, p. 25). Para Márcia Moura, Marta Martins e Daniela Coimbra (2014), as atividades de complemento curricular permitem aos estudantes
«vivenciar experiências diferentes das atividades curriculares, num ambiente lúdico e motivante, onde se estabelecem fortes ligações interpessoais que conduzem ao desenvolvimento de competências cujas consequências serão «forçosamente positivas nos planos da identidade e desenvolvimento pessoal, vocacional e social».» (pp. 70-71).
Relativamente à influência das atividades extracurriculares no desenvolvimento dos estudantes, Márcia Moura, Marta Martins e Daniela Coimbra (2014) afirmam que
«as investigações analisadas são consistentes com a visão de que a participação nestas atividades aumenta globalmente as experiências educacionais dos/as estudantes, providenciando oportunidades de trabalho cooperativo e informal em grupos dentro do espaço escolar, promovendo benefícios sociais e de relação interpessoal de longo prazo. Funcionam como uma oportunidade para os/as estudantes estabelecerem amizades, identificarem-se com um grupo social de uma forma mais madura e independente do que é possível nas aulas.» (pp. 71-72)
Os benefícios mencionados anteriormente podem ser observados quando verificamos que os nossos alunos se mostram mais disponíveis em sala de aula, mobilizam conhecimentos e experiências que adquiriram nas atividades que frequentaram e apresentam uma postura mais aberta e confiante. Estas atividades e os seus benefícios devem ser colocados ao alcance de todos os alunos e, por isso, ao pensarmos a Escola, enquanto instituição, não podemos fazer diferenciações de acordo com o contexto em que a mesma se insere. O currículo e as estratégias adotadas têm a obrigação de se enquadrar independentemente do perfil dos alunos, promovendo um desenvolvimento holístico dos mesmos. Particularmente nos casos de escolas que se inserem em meios desfavorecidos, as mesmas devem potenciar aos alunos todas as experiências artísticas possíveis, numa tentativa de suprir as lacunas da sua educação (Magraner & Valero, 2018, pp. 99-100). Esta linha de pensamento já era seguida por Marsh e Kleitman que, em 2002, nos seus estudos chegaram à conclusão de que as atividades promovidas pela escola apresentavam mais benefícios para os estudantes do que as atividades que os jovens frequentavam em espaços exteriores à escola. Esta relação deve-se à identificação dos estudantes com a escola que frequentam, mas também ao compromisso que a escola assume com a formação holística dos seus alunos (Marsh & Kleitman, 2002 cit. por Moura et al., 2014,
p. 72). Estes benefícios far-se-iam sentir principalmente em contextos socioeconómicos desfavorecidos, dado que os alunos não dispõem das mesmas oportunidades para frequentar atividades fora do espaço escolar.
Uma teoria que consideramos que enquadra a oferta de oportunidades e a necessidade de os estudantes aprenderem a compreender e a relacionarem-se com o mundo que os rodeia é o Conectivismo de George Siemens. Zanchi et al., relativamente ao LINK Project40, apontam que podem ser encontrados alguns pontos comuns entre os
benefícios atribuídos ao projeto e a teoria do Conectivismo no que concerne aos campos físico, espiritual, cognitivo e emocional do conhecimento.
«Since knowledge originates from a network of prejudices, opinions, self-corrections and preconceptions, this American sociologist thinks that the three main theories informing the creation of learning environments, Behaviourism, Cognitivism and Constructivism, arose when learning had not yet to come to face with technology and with various forms of uneasiness that «people» can present in our classes (Siemens, 2006). During the last twenty years, technology has reorganized our way of living, communicating, interacting, facing off in the social environments and also learning, favoring sometimes new forms of illiteracy» (Zanchi et al, 2017, p. 45)
Consideramos que é o momento oportuno para, ao invés de formarmos cidadãos analfabetos funcionais que apenas foram educados para cumprir as metas estabelecidas, formar futuros cidadãos-eleitores que possam ser uma voz ativa das sociedades em que se inserem, conforme aponta a teoria de George Siemens. A tecnologia já domina o nosso quotidiano e os métodos de ensino têm de se adaptar à realidade. Já todos, ou praticamente todos, os professores passaram pela experiência de ter algum dos seus alunos distraído com o telemóvel ou a ouvir música de forma mais ou menos discreta durante as suas aulas. A tecnologia, a música e todas as outras dimensões fazem parte da realidade dos nossos alunos; todavia, para que estes possam compreender e mudar o Mundo em que se inserem precisam de ter contacto com todas as dimensões do conhecimento, para que não se produzam novas formas de iliteracia.
40 Um projeto levado a cabo em Itália que pretende promover o diálogo entre professores e terapeutas para
chamar à atenção dos professores para a educação social e emocional através das Artes. Este projeto foi implementado por dois terapeutas de música e um terapeuta de movimentos de dança. Foi uma iniciativa que teve a duração de dois anos, ao longo dos quais se realizaram várias reuniões para promover reflexões e atividades musicais para que os treze professores envolvidos no projeto pudessem aprender através da sua própria experiência e das reflexões que faziam acompanhados pelos terapeutas.
Ao introduzirmos a música nas escolas não pretendemos formar músicos. Pretendemos dar aos alunos um recurso que nem sempre é valorizado e que tem todas as potencialidades para os educar em múltiplos sentidos. De acordo com Vânia Freitas e Graciane Petersen (2015),
«através do canto, da leitura, pode-se levar os alunos a perceberem a intenção dos compositores ao escreverem, e assim, levar o mesmo a interpretar o que realmente está escrito nas canções, e nas suas “entre linhas”. Para que o mesmo, possa perceber, que muitas vezes, cantarola uma canção, sem nem mesmo pensar ou refletir sobre o que está cantarolando. O aluno poderia assim, interpretar o que estaria ouvindo, estabelecendo critérios e sabendo selecionar as músicas que estaria ouvindo também fora do ambiente escolar.» (pp. 43-44)
Esta é uma forma de trabalho que potencia a formação do aluno num sentido holístico e que visa a criação de cidadãos conscientes, capazes de refletir e interpretar o mundo que os rodeia. Pinsky & Pinsky (2004) afirmam que os professores de História têm um papel preponderante no que concerne a esta questão.
A História é mais do que apenas datas, nomes e acontecimentos e, portanto, os professores desta disciplina devem educar os seus alunos para a interpretação e compreensão das diversas situações (Seffner, 2001, p. 19). Para Pinsky «é necessário, portanto, que o ensino de História seja revalorizado e que os professores dessa disciplina se conscientizem de sua responsabilidade social perante os alunos, preocupando-se em ajudá-los a compreender e – esperamos – a melhorar o mundo em que vivem» (Pinsky & Pinsky, 2004, p. 22). Para estes autores,
«o professor perde a sua dignidade ao apresentar-se como uma espécie de cabo eleitoral privilegiado. Privilegiado, sim, pois se aproveita da ascendência que tem sobre a turma de alunos e, em vez de lhes dar instrumentos para decidir sozinhos, os pressiona para que aceitem sua verdade, constrangendo, por outro lado, aqueles que, por uma razão ou outra, não se curvam aos seus argumentos.» (Pinsky & Pinsky, 2004, pp. 27-28)
Ao professor cabe o papel de inspirar e educar para a liberdade os seus alunos, que, antes de mais, são «um ser social, alguém que vive numa determinada época, num determinado país ou região, oriundo de uma determinada classe social, contemporâneo de determinados acontecimentos» (Pinsky & Pinsky, 2004, p. 28). Esta visão é partilhada com alguns professores e educadores que fomos “conhecendo” ao longo das nossas leituras. De todos os projetos, desenvolvidos em vários países que procuram relacionar a
música e o contexto escolar, quatro revelaram-se especialmente atraentes, por trabalharem com crianças e adolescentes de diversas idades, mas também, por se inserirem em contextos socialmente desfavorecidos.
No centro educativo de El Castell (CEIP), em Albalat dels Sorells, Espanha, foi desenvolvido um projeto de Aprendizagem Serviço, que se serve da música para educar as crianças. Aqui foi formado um coro, apenas com alunos voluntários, que em 2016 contava com 65 elementos: 40 meninas e 25 meninos, alunos entre os 3.º e os 6.º anos do 1.º ciclo. Este projeto tem o apoio de três professores de educação primária (uma mulher e dois homens) com mais de dez anos de experiência no ensino. Pilar Eulalia e Diana Suelves (2016), descrevem que
«A través del Coro trabajamos la competencia de matemáticas, ya que la música son matemáticas, la conciencia de expresión cultural, son las que más se trabaja, la comunicación lingüística, a parte de un lenguaje musical, oral y escrito, la comunicación gestual, aprender a aprender, la autonomía, la competencia cívica y social […]» (p. 42)
Este pensamento e os aspetos abordados pelo coro vão ao encontro daquilo que pensamos ser particularmente útil quando recorremos à música, que é o facto de, através de uma só atividade à primeira vista lúdica, pudermos trabalhar uma panóplia de competências como a matemática, motricidade, linguagem, comunicação de sentimentos, autoestima, autonomia, responsabilidade, entre outras coisas.
Um outro projeto que chamou a nossa atenção localiza-se em Belo Horizonte, no Brasil. Em 1993, na Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor foi desenvolvida uma atividade que consistiu na preparação de um coro pedagógico e do ensino de música a alunos, entre os 7 e os 14 anos, que estavam em regime de internato neste espaço. O Coro pedagógico reunia-se duas vezes por semana durante cerca de uma hora, acompanhado por um maestro (inicialmente Andersen Viana, que idealizou o Coro, e depois Cláudio Simões), responsável pela regência do projeto, e de Alicia Monteiro, responsável pelo acompanhamento musical. Estas crianças e jovens eram marcados pelo abandono familiar, violência e carência, pelo que num primeiro momento adotaram uma postura desafiadora para com os professores sendo, por isso, necessário que fossem educados não só nos aspetos formais das disciplinas, mas também para a vivência em sociedade. No momento em que cumpria um ano e meio de existência, este projeto foi interrompido por
falta de financiamento do Governo, mas não sem antes mostrar os seus frutos: as crianças frequentavam assiduamente esta atividade, apesar da presença não ser obrigatória, e a desconfiança e rebeldia inicial foram substituídas pela amizade e colaboração (Loureiro, 2001, pp. 15-16).
Este caso marcou-nos por demonstrar a utilização da música e de uma atividade extra-aula como fatores motivacionais para alunos com carências familiares e sociais, conseguindo dar-lhes uma educação que vai para além do conhecimento científico. Consideramos que este exemplo vai ao encontro das palavras de Boaventura de Sousa Santos, apresentadas anteriormente, quando aponta que a escola deve ser um local de aprendizagem construída (Santos, 2007, p. 79).
Através das redes sociais, tomamos conhecimento de mais projetos que envolvem a música e a comunidade escolar. O projeto itinerante “Musicalizando Brasil”41 pretende levar a música às escolas brasileiras, fornecendo uma atividade que “vai além do currículo do âmbito da escola”, passando a incluir a música, a dança, o teatro e a prática de um instrumento musical no dia a dia das crianças e jovens. Para levarem instrumentos musicais e as suas atividades às crianças e jovens brasileiros dependem das doações de pessoas singulares e de empresas. Este projeto aposta no desenvolvimento da autoestima dos jovens, desenvolver os seus dons, combater o insucesso e a indisciplina, tidos como comportamentos normais na atualidade e perpetuados por várias músicas ouvidas diariamente pelos jovens. O objetivo principal passa por tornar os alunos mais concentrados, disciplinados, motivados e responsáveis dentro e fora da sala de aula.
Já em Portugal, o projeto “Música para Todos” foi notícia42 em fevereiro de 2019
devido à doação de instrumentos de orquestra a 22 alunos da Escola Básica do Cerco. Este projeto teve início em 2010 pela mão do município do Porto e da Fundação Porto Social, em colaboração com o Curso de Música Silva Monteiro e com os agrupamentos de escola do Cerco do Porto e do Viso. A “Música para Todos” tem por objetivo promover
41 Disponível em: http://musicalizandobrasil.com.br, , acedido a 14/07/2019. Disponível em:
https://projetomusicalizando.blogspot.com/, acedido a 14/07/2019.
42 Disponível em: http://www.porto.pt/noticias/projeto-musica-para-todos-confirma-empenhamento-no-
processo-educativo, https://www.rtp.pt/noticias/cultura/vinte-e-dois-alunos-da-escola-do-cerco-recebem- instrumentos-de-orquestra_v1127785, acedido a 14/07/2019. Disponível em:
https://www.jn.pt/local/noticias/porto/porto/interior/alunos-da-escola-basica-do-cerco-recebem- instrumentos-musicais-10544241.html, acedido a 14/07/2019.
o ensino da música, em regime articulado, em escolas consideradas Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP) de forma a combater o insucesso e o abandono escolar. A atribuição dos instrumentos, o presidente da Câmara Municipal do Porto, Rui Moreira, «salientou a importância da música no "desenvolvimento de muitas competências", em particular o raciocínio matemático e o trabalho de equipa, mas também no aumento da sensibilidade e da autoestima, características que, de tão humanas, "a inteligência artificial não vai conseguir substituir".»43. Este projeto levou à criação da Orquestra
Juvenil da Bonjóia, composta por cerca de 100 elementos, entre os 7 e os 16 anos, oriundos de contextos diversificados (E.B.2,3 do Viso, E.B.2, 3 do Cerco, E.B.2,3 Clara de Resende, E.B.2,3 Fontes Pereira de Melo, Colégio do Rosário, Escola Francesa e Colégio Alemão).44 Este projeto vai além daquilo que pudemos fazer pois os alunos aprendem efetivamente a tocar um instrumento musical, mas captou, sem dúvida, a nossa atenção.
Já quando nos encontrávamos a finalizar este relatório, tomamos conhecimento de um projeto que, infelizmente, já chegou ao seu fim mas que captou a nossa atenção. No seu artigo «Aprendíamos de forma diferente. Em vez de estarmos a ouvir, fazíamos».
Aprendizagem através das artes na escola básica: um estudo de caso, Joana Louça expõe
a sua experiência enquanto espectadora no projeto “O Corpo na Escola”, no período entre 2011 e 2014.
“O Corpo na Escola” consistiu em um projeto educativo que tinha por objetivo educar crianças provenientes de um meio socioeconómico desfavorecido (Mouraria) através de jogos e diversas técnicas relacionadas com a produção artística, desde a dança, à música, pintura, escultura ou fotografia. Estas sessões eram promovidas em horário curricular e eram organizadas, em colaboração, pelos alunos, professores e artistas, que procuravam conjugar o conteúdo lecionado nas diferentes disciplinas e dar resposta às dificuldades sentidas pelos alunos.
Relativamente aos resultados, Joana Louça aponta que estes se fizeram sentir em
43 Disponível em: https://www.jn.pt/local/noticias/porto/porto/interior/alunos-da-escola-basica-do-cerco-
recebem-instrumentos-musicais-10544241.html, acedido a 14/07/2019.
44 Disponível em: http://www.cmsilvamonteiro.com/index.php/orquestra-juvenil-da-bonjoia, acedido a
dois campos: a confiança das crianças e o seu gosto pela aprendizagem aumentaram devido à rede de afeto e apoio por parte de todos os intervenientes no projeto; mas também ao nível pedagógico, em que os resultados
«mostraram que as crianças aprenderam conteúdos curriculares, pedagógicos, artísticos e sociais através do projeto. Os sentimentos positivos que as crianças associaram às sessões ajudaram-nas a lembrar-se daquilo que tinham aprendido, melhoraram a sua memória episódica (Lengel & Kuczala, 2010) e levantamos a possibilidade de terem estabelecido a criação de «marcadores somáticos» (Damásio, 2011) positivos.» (Louça, 2017, p. 119).
No entanto, o projeto chegou ao fim por uma conjugação de fatores: «as duas professoras envolvidas foram colocadas noutra escola, os artistas emigraram, a associação artística sofreu cortes orçamentais que puseram em causa a continuação do seu funcionamento, (…) a escola fechou e as crianças passaram a estudar numa escola muito maior» (Louça, 2017, p. 119). “O Corpo na Escola” é um projeto com que nos identificámos e lamentámos que tenha tido um fim tão repentino pois conjuga os vários benefícios da educação pela arte.
Frequentemente as atividades extra-aulas são utilizadas pelos Encarregados de Educação como forma de controlar o tempo livre dos educandos ou como forma de melhorar o seu rendimento escolar. Contudo, as atividades extra-aulas devem ser escolhidas pelos próprios alunos e, frequentemente, revelam-se importantes para o desenvolvimento dos mesmos, pois permitem a consolidação de conhecimentos adquiridos em contexto de sala de aula e o desenvolvimento de competências que não são diretamente trabalhadas nas aulas. Estas atividades permitem ainda o desenvolvimento da socialização, do conceito de grupo e a libertação do stress e frustrações normais nestas faixas etárias. Particularmente no caso das atividades relacionadas com música, Chiarelli e Barreto (2005) destacam que são atividades que vão para além do prazer relacionado com a música, proporcionando às crianças «a oportunidade de as fazer pensar, criar, agir e viver em sociedade» (Chiarelli & Barreto, 2005 cit. por Oliveira, 2010, p. 9).
As atividades extra-aulas são também importantes para os professores pois permitem o convívio, a criação de laços de amizade e de confiança com os alunos, assim como o conhecimento das capacidades das crianças e jovens num contexto que não é de avaliação e em que se encontram mais relaxados. Pode parecer excessivo que professores
e alunos desenvolvam laços de amizade; porém, os estudantes chegam a passar mais tempo, diariamente, nas escolas e com os professores do que em casa com os pais. Por isto mesmo, é essencial que existam relações de amizade para que os alunos se sintam à vontade para expor as suas dúvidas na sala de aula sem se sentirem vulneráveis. É também necessário que tal cumplicidade exista para que, em casos de emergência, os alunos possam contar com um adulto responsável (para além dos pais ou dos Encarregados de Educação) e com capacidade para intervir em situações que estejam a ser prejudiciais para si, como por exemplo casos de bullying ou de violência no namoro, tão comuns nos dias de hoje.
1.3. Os “Sons da História” e o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade