A prática da leitura é de fundamental importância para a vida profissional e social das pessoas, e na educação é uma competência essencial no processo ensino aprendizagem para qualquer área de conhecimento. A aprendizagem da leitura é um importante instrumento para desenvolvimento de criticidade e de processo de construção de cidadania na sociedade. Lajolo afirma que:
A leitura é, fundamentalmente, processo político. Aqueles que formam leitores – alfabetizadores, professores, bibliotecários – desempenham um papel político que poderá estar ou não comprometido com a transformação
social, conforme estejam ou não conscientes da força de reprodução e, ao mesmo tempo, do espaço de contradição presentes nas condições sociais da leitura, e tenham ou não assumido a luta contra aquela e a ocupação deste como possibilidade de conscientização e questionamento da realidade em que o leitor se insere. (LAJOLO, 1996, p. 28) Mesmo sabendo dessa relevância, estudos demonstram que as escolas não conseguem se apoderar dessa ferramenta, pois possuímos um país com baixos índices de leitura como nos aponta a investigação Retratos da Leitura no Brasil que teve sua 4ª edição realizada em 2015, nela notou-se que houve um pequeno crescimento de número de leitores no Brasil se comparado aos anos anteriores. Esses dados apontam que um pouco mais da metade da população são leitores “há no Brasil 104,7 milhões de leitores, ou seja, 55% da população – 16,5 milhões a mais do que em 2011, quando 50% dos brasileiros se diziam leitores”. Esse crescimento é importante, porém ainda se torna distante do desejado.
Nos últimos anos pesquisadores vem buscando compreender a razão de se ter um país sem hábito em leitura, sabendo que muitos passam pela escola e não desenvolvem essa competência. Pullin e Moreira (2008, p. 232) afirmam que “A escola é um dos espaços privilegiados para a formação de leitores”, porém está não vem cumprindo as suas funções como percebemos diante de estudos atuais e comprovações de relatórios de avaliações externas realizadas na escola, envolvendo as disciplinas de Português e Matemática, onde a dificuldade na Matemática perpassa muitas vezes pelas dificuldades da leitura e interpretação das questões elaboradas nas avaliações externas, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica -SAEB, e a Olimpíadas Brasileiras de Matemática de Escolas Públicas -OBMEP, no entanto, sabemos que esses resultados precisam ser analisados em sua complexidade.
Sabe-se que a Matemática tem orientado a maior parte das atividades humanas por milhares de anos. No decorrer dessa existência consciente ou inconscientemente utilizam-se dela em decorrência das necessidades diárias que enfrentemos dia a dia. Entretanto, quando o seu uso está condicionado à leitura e interpretação não só dos símbolos convencionais como também dos enunciados. Bakhtin (1979/2003, p. 262) apresenta que esses “enunciados são tipos relativamente estáveis”, ao se denominar como gêneros do discurso, que levam no caso deste estudo a aplicação das habilidades Matemáticas a situações práticas. Também aponta que a compreensão dos enunciados dos problemas e o uso de estratégias ou procedimentos adequados dependem de vários fatores, dentre os quais a compreensão do gênero discursivo enunciados de problemas
escolares de Matemática e dos termos ou expressões que neles aparecem, a mobilização de conhecimentos prévios e atenção ou controle das informações contidas nas situações problemas.
Ainda que nas séries iniciais, Matemática e Língua materna pareçam dialogar constantemente, já no 6º ano, os ensinos dessas disciplinas tomam direções que parecem opostas. No entanto, percebemos que a falta de hábitos de leitura, principalmente a alfabética, e de contextualização adequada dos problemas matemáticos, tanto pelos professores quanto pelos alunos leva os envolvidos no processo escolar a uma dificuldade de empatia com os conteúdos dessa disciplina.
É importante destacar que formar um leitor não é uma tarefa simples e envolve uma série de processos cognitivos, e por que não dizer afetivos e sociais, que permitam uma aprendizagem significativa, dependendo de quanto o professor valoriza a leitura. Essa característica leva-nos a considerar que os alunos devem aprender a ler Matemática e ler para aprender Matemática. Neste contexto, a questão do ensino da Matemática via resolução de problemas tem-se apresentado como prática complicada e de pouco entendimento por uma grande parte dos alunos. Isto pode ser um indicador de que para a resolução de problemas não basta apenas o domínio das operações Matemáticas e das representações numéricas, mas, também, requer habilidades de leitura e interpretação.
Nessa corrente de pensamento, apoiamo-nos nas ideias de alguns pesquisadores importantes nesse campo de estudo, dos quais podemos citar Carrasco (2001), Fonseca &Cardoso (2005), Lopes e Nacarato (2005), dentre outros, que direcionaram seus estudos para a questão da leitura e da escrita nas aulas de Matemática, na tentativa de proporcionar uma aprendizagem mais significativa dos conteúdos trabalhados.
Nesse sentido, Lopes e Nacarato (2005, p.119) enfatizam que, “no ensino e na aprendizagem da Matemática, os aspectos linguísticos precisam ser considerados inseparáveis dos aspectos conceituais para que a comunicação e, por extensão, a aprendizagem aconteçam”. É preciso organizar várias atividades cujo uso cuidadoso e contínuo auxiliarão os alunos a tornarem-se leitores autônomos em Matemática. Há muitas estratégias que visam colaborar para atingir essa competência. Assim como afirma Smole e Diniz:
Os alunos devem aprender a ler Matemática e ler para aprender Matemática durante as aulas dessa disciplina, pois para interpretar um texto matemático, o leitor precisa familiarizar-se com a linguagem e os símbolos próprios desse componente curricular, encontrando sentido no que lê, compreendendo o significado das formas escritas que
são inerentes ao texto matemático, percebendo como ele se articula e expressa conhecimentos. (SMOLE; DINIZ, 2001, p. 71).
Há muitas maneiras de cuidarmos da leitura em aulas de Matemática e de variarmos seus objetivos: ler para aprender, ler para obter uma informação, ler para seguir instruções, ler por prazer, ler para comunicar um texto a outras pessoas (SOLÉ, 1998). A dificuldade que os alunos encontram em ler e compreender textos de problemas, está entre outros fatores, ligada á ausência de um trabalho específico com o texto do problema. O professor como mediador do processo precisa saber realizar a intervenção didática que auxilie o aluno a chegar a compreensão.
Com relação a isso Kleiman (1996, p. 46) afirma: “Faz parte do ensino da leitura, nesses estágios iniciais, ajudar a criança a construir o sentido do texto [...] principalmente pondo o ensino da forma, do código, no seu devido lugar enquanto instrumentos para a leitura, e pondo o ensino da leitura no bom sentido da palavra, no seu devido lugar de foco do trabalho com o texto” ao que no caso a resolução de problemas.
Ainda continuando com o pensamento de Kleiman (1996, p.9), é no momento posterior á leitura, na conversa com o mediador que o leitor inexperiente consegue entender o texto: “A compreensão, nessas etapas iniciais, não se dá necessariamente no ato de ler da criança, mas durante a realização da tarefa, na interação com o professor”.
Assim, podemos concluir que as atividades de leitura sempre tem uma finalidade. Em nossa vida como leitores, lemos por algum motivo. Freire (1989 p. 59) afirma que “um texto para ser lido é um texto para ser estudado. Um texto para ser estudado é um texto para ser interpretado. Não podemos interpretar um texto se o lemos sem atenção, sem curiosidade”.