Cap 3 A formação do símbolo na criança a preparação pelo sensório motor do pensamento simbólico
6- Inícios da imitação representativa o último estágio de desenvolvimento da imitação chega a partir da segunda metade do segundo ano de vida É a imitação na ausência do
modelo, também chamada de imitação retardada, ou imitação diferida. A criança reproduz um modelo através da representação deste modelo num novo nível: o modelo é interiorizado, ele é agora uma imagem mental, eis o nascimento da representação: quando um significante, no caso a imagem interiorizada, representa (etimologicamente, re-apresenta, apresenta-se de novo) um conteúdo ou objeto.
Chega-se, deste modo, a uma transformação qualitativa essencial: os esquemas sensório-motores que anteriormente eram a única forma de reagir à realidade são agora representados, apresentados de uma nova forma, de modo simbólico. Piaget descreve uma cena em que seu terceiro filho, Laurent, aos 22 meses, observa uma caixa de fósforos que seu pai abre e fecha. Ao ver esse movimento o menino começa abrindo e fechando as mãos, fazendo ruídos com a boca tentando manter a seqüência do abrir e fechar a caixa e também abrindo e fechando a boca até, finalmente, resolver o problema abrindo a caixa de fósforos. São essas três maneiras (abrir e fechar as mãos, fazer ruídos com a boca, abrir e fechar a boca), exemplos de como significantes diferenciados podem designar um mesmo objeto.
Assim, como pudemos perceber, a imitação é caracterizada, por Piaget, como um relacionamento com o objeto imitado visando uma maior adaptação dos esquemas iniciais do sujeito às exigências do objeto, uma acomodação, portanto.
Duas condições são necessárias para que apareça a imitação: 1- que os
51 Esta é a grande diferença entre imitação e inteligência para Piaget. Nos atos inteligentes a criança acomoda seus
esquemas a um determinado objeto com o fim de se utilizar dele posteriormente ou no momento da interação. Na imitação, por outro lado, a criança tem como fim de sua adaptação o “fazer junto”, o “assemelhar-se”.
esquemas sejam suscetíveis de diferenciação na presença de dados da experiência; 2- que o modelo seja percebido como análogo aos resultados que ele produz por si próprio, “(...) portanto que este modelo seja assimilado a um esquema circular já adquirido”. (Piaget, 1945/1990: 115)
Após esta investigação sobre a gênese da imitação, de sua explicação através do mecanismo da acomodação, Piaget passa a investigar o jogo, a atividade lúdica. Agora a criança procura reproduzir um esquema motor ou cognitivo, com o simples objetivo de lhe dar prazer ou de fugir a uma situação desconfortável.
Mas não se deve concluir, de modo algum, que o jogo se constitui após a imitação ou que se diferencie menos depressa do que ela em relação às condutas de adaptação propriamente ditas. (Piaget, 1945/1990: 117)
Piaget apresenta o desenvolvimento dos comportamentos lúdicos seguindo as mesmas fases já mencionadas quando da descrição e explicação da imitação: do reflexo puro até o aparecimento do simbolismo. Nas primeiras fases trata-se de desvio do fim de uma ação adaptativa (reações circulares primárias e secundárias) que passa a ser reutilizada, agora apenas para “dar-se como espetáculo”. No entanto, nessas primeiras fases ainda é difícil a distinção entre o que é adaptação ao objeto e o que é jogo e Piaget recorre a indicadores externos como o sorriso ou o agitar-se, como critérios de classificação das condutas lúdicas.
Nas fases intermediárias, fases 4 e 5, começa a se destacar a intencionalidade e o que era adaptação inteligente (pensar em como retirar um obstáculo que impede de se chegar a um objetivo) agora é jogo pois é esta própria ação que tornou-se o foco de interesse de sua finalidade. É também no decorrer destas duas fases (por volta de 8 meses a um ano e três meses) que a criança começa a manifestar os jogos de “ritualização” - fazer as coisas em uma mesma seqüência tendo como fim esta própria seqüência, ritual motor, portanto.
Quando, em seguida na fase 6, durante a brincadeira, a criança começa a relacionar-se com as coisas de forma a não mais cercear suas ações com relação aos limites impostos pelo objeto ( uma criança que, ao pegar uma pedrinha, coloca-a sobre uma caixa e “faz de conta” de que esta é um gato, para tanto, acompanha os gestos com o que seria o miado do gato) estamos diante de um salto qualitativo importante: nasce o jogo simbólico. O símbolo lúdico, ou esquema simbólico, irá surgir como decorrência deste longo trabalho de separação entre significantes (objetos utilizados nos jogos) e seus significados (conteúdo ao qual se reportam).
Dado o paralelismo entre o surgimento das condutas simbólicas e o das condutas verbais, Piaget se pergunta
(...) se não seria lícito concluir que o símbolo, mesmo sob a sua forma lúdica, pressupõe o signo e a linguagem, na medida em que assenta, como estes últimos, num fator de ordem representativa? Neste caso tal fator seria um produto social, devido ao intercâmbio e à comunicação intelectuais.
Ora, assim como pudemos afastar essa solução no caso da imitação, em nome de argumentos aduzidos, uns da continuidade entre as condutas da fase VI e as dos níveis anteriores, outros da comparação com os antropóides, também certas razões, em parte paralelas às precedentes, nos impedem a adotar essa solução no tocante ao símbolo lúdico. (Piaget, 1945/1990: 129-130)
Portanto, não é devido ao surgimento da linguagem verbal (que se utiliza dos signos lingüísticos) que aparecerá o símbolo lúdico. Ele é o resultado, assim como a imitação, do longo processo de complexificação dos esquemas, até tornarem-se distintos do suporte motor, culminando no símbolo lúdico.
Prosseguindo com seus argumentos sobre a continuidade funcional e a preparação dos esquemas motores para a construção dos símbolos e signos, Piaget vai argumentar que é possível haver jogos simbólicos na ausência da linguagem oral: é o caso dos chimpanzés que brincam com suas pernas como se estas fossem algo separado de si (isso não implicando uma representação do objeto imaginado). Por fim, irá afirmar que a linguagem - entendida por ele como o conjunto de signos verbais dados pelo social – terá, uma vez alcançado o estágio pré-operacional, um efeito diverso sobre os esquemas sensório-motores, a sua transformação em conceitos.
O destino normal do esquema é, com efeito, chegar ao conceito, dado que os esquemas, como instrumentos de adaptação a situações cada vez mais variados, são sistemas de relações suscetíveis de abstração e generalização progressivos. Mas para adquirir a fixidez de significação dos conceitos e, sobretudo, o seu grau de generalidade, que supera o da experiência individual, os esquemas devem dar lugar a uma comunicação interindividual e, por conseqüência, ser expressos por signos. (Piaget, 1945/1990: 130)
É legítimo, com efeito, considerarmos que, para Piaget, a intervenção do signo social, através da linguagem, assinala um momento culminante e decisivo na direção da representação. Ela, contudo, é regulada pelos limites impostos pelo desenvolvimento dos esquemas sensório-motores, ou seja, pelo próprio desenvolvimento da inteligência.
um significante motivado ou que se assemelha ao seu significado, e não arbitrário ou convencional como o signo. Para a utilização, por exemplo, do signo/palavra “carro” a criança deverá incorporar uma série de regras e de um sistema de relação abstratas entre significantes e significados diferenciados que são constituintes da linguagem escrita e que em nada se assemelham ao objeto carro encontrado na realidade externa.
Para compreendermos melhor a classificação dos elementos semióticos por parte de Piaget efetuamos a seguinte tabela.
Tabela 1 – Sistema de objetos semióticos segundo a concepção de Piaget (1936/1945)
Tipo de objeto Descrição Exemplo
Sinal Fusionado ao objeto, parte do objeto; imediato.
Fumaça, sinal de que há fogo.
Índice Representa o todo através de uma parte; imediato.
Ação X` é um indicadora da ação X como um todo. Pegadas do animal são índices do animal como um todo.
Imagens Resultado das atividades de percepção e memória mediadas pela ação que se realiza sobre a coisa percebida. Posteriormente, as imagens são
instrumentos de mediação pela própria percepção.
A imagem ou o “retrato” de um objeto, uma mamadeira: dependerá das ações que foram realizadas para assimilar este objeto e, após sua construção, determinará a apreensão deste objeto ou de outros análogos.
Símbolos Imagens mentais constituídas de significado para o sujeito, motivadas e marcadas pela individualidade do sujeito. Visam representar um objeto ausente.
Uma pequena caixa de fósforos pode, para uma criança de 3 anos, “transformar-se” em um carro de corrida.
Signos São símbolos que, no decorrer de sua história, acabam por perder seu caráter de motivação singular/individual, transformando-se em objetos abstratos, dependendo de uma convenção social para sua aceitação mútua.
Signos lingüísticos. A palavra “CASA” perdeu sua similaridade com o objeto real casa.
A representação para Piaget, portanto, é a responsável por relacionar os distintos objetos semióticos mas só se realiza em sua plenitude, ou seja, só é verdadeira representação, quando da diferenciação, separação, entre o significante (imagem mental, signo lingüístico) e seu respectivo significado (o conteúdo dessa imagem ou desse signo). Tal diferenciação, indispensável para a representação, ocorre como fruto do longo percurso do desenvolvimento da imitação e do jogo e pelo surgimento de uma nova função: a função simbólica ou semiótica52.
52 O conceito função s simbólica s ou s semiótica será retomado posteriormente por Piaget (cf. Piaget, 1962; Piaget e
Inhelder, 1966), no entanto ele também irá referir-se como sinônimo função s representativa ou atividade s
A representação nasce, portanto, da união de 'significantes' que permitem evocar os objetos ausentes com um jogo de significação que os une aos elementos presentes. Essa conexão específica entre 'significantes' e 'significados' constitui o próprio de uma função nova, a ultrapassar a atividade sensório-motora e que se pode chamar, de maneira muito geral, de 'função simbólica'. É ela que torna possível a aquisição da linguagem e dos 'signos' coletivos. Mas ela a ultrapassa largamente, pois interessa igualmente aos 'símbolos', por oposição aos signos, ou seja, as imagens que intervêm no desenvolvimento da imitação, do jogo e das próprias representações cognitivas. (...) A função simbólica, portanto, é essencial à constituição do espaço representativo, tão naturalmente quanto as outras categorias 'reais' do pensamento. (Piaget, 1942/1990: 342)
Por função simbólica Piaget entendia a função ou a capacidade de produção e interpretação de um conjunto ou sistema representativo. Tal capacidade se manifesta a partir do desenvolvimento da imitação, do jogo simbólico, da imagem, do desenho, e da linguagem propriamente dita. Ela não é, no entanto, o resultado direto da maturação orgânica ou neurológica se não o fruto do desenvolvimento cognitivo como um todo.
Ora, os primeiros significantes diferenciados são fornecidos pela imitação e o seu derivado, a imagem mental, as quais prolongam a acomodação aos objetos exteriores. Quanto às próprias significações, elas são fornecidas pela assimilação, que predomina no jogo e equilíbra-se com a acomodação na representação adaptada. Depois de se dissociarem progressivamente, no plano sensório-motor, e de se desenvolverem ao ponto de poder ultrapassar o presente imediato, a assimilação e a acomodação apóiam-se, pois, uma na outra, numa conjunção final que se tornou necessária por causa dessa mesma ultrapassagem; é essa conjunção entre a imitação, efetiva ou mental, de um modelo ausente, e as significações fornecidas pelas diversas formas de assimilação que permite a constituição da função simbólica. (Piaget, 1942/1990: 12)
Retomando a proposição da gênese das formas simbólicas do pensamento, percebemos que Piaget compreende que a imitação e o jogo andam juntos. A imitação fornecerá os significantes (imagens, que são a própria imitação interiorizada) e o jogo utiliza-se destes para a produção de seus esquemas simbólicos, colocando a significação em primeiro plano.
Deste modo, se a imitação é tida como o primado da acomodação, ou seja, de uma modificação dos esquemas para uma maior apropriação da situação, no jogo a dinâmica funcional se inverte. Agora é a assimilação quem tem a prevalência. O jogo é, portanto, recíproca e complemento da imitação. Ele a completa e, pode ocorrer que um
mesmo comportamento seja esforço de imitação e, em seguida, repetir-se em jogo funcional.
Piaget faz ainda uma importante distinção entre assimilação, acomodação e inteligência. É do equilíbrio entre as duas primeiras que derivaria esta última, produzindo, neste caso, uma adaptação mais correspondente com as exigências do real. O fim último do desenvolvimento cognitivo seria este equilíbrio.
A inteligência sensório-motora nos apareceu como o desenrolar de uma atividade assimiladora tendendo a incorporar os objetos exteriores a seus esquemas, acomodando estes àqueles. Na medida em que é procurado um equilíbrio estável entre a assimilação e a acomodação, pode-se então falar de adaptação propriamente inteligente. Mas na medida em que os objetos exteriores modificam os esquemas de ação do sujeito sem que este utilize-se diretamente desses objetos, dito de outra forma, na medida em que a acomodação sobrepuja a assimilação, a atividade entra na direção da imitação: esta constituiria, assim, um simples prolongamento dos movimentos de acomodação (...) Inversamente, nós veremos em seguida que, quando a assimilação sobrepuja a acomodação, a atividade do sujeito se orienta para o jogo, que todos os intermediários religam à adaptação inteligente e que constitui a recíproca da imitação.” (Piaget, 1945/1990: 18)
Ou seja, os esquemas sensório motores – entendidos aqui como conjunto de ações e coordenações entre ações mais ou menos estáveis - preparam e dão suporte para que os comportamentos típicos do estágio da representação possam surgir. Há continuidade funcional, portanto, entre o pensamento sensório-motor e aquele próprio das representações.
Acreditar, no entanto, que Piaget propõe uma transição entre o pensamento sensório-motor e o pensamento conceptual (onde as operações e os signos correspondentes já se ordenaram em conceitos e estes obedecem a uma regra de coordenação e classificação entre si, ou seja, grupamentos) através de um simples continuísmo entre estes é, de certa forma, simplificar por demais a teoria. Isto ficará claro se retomarmos a explicação de Piaget sobre os processos cognitivos que culminam na representação. Ela é o fruto de uma dupla assimilação e de uma dupla acomodação.
Representação para Piaget (1942) é o utilizar-se de um significante para a evocação de um significado, exigindo-se, pois, a diferenciação entre significante (imagem visual ou acústica, elementos perceptivos vários, esquemas de ação em forma de imitação diferida) e significado, que seria o “valor” do significante. No pensamento representativo o sujeito evoca objetos ou acontecimentos ausentes (significados) através
de representantes de ordem mental (significantes). Por exemplo a criança que evoca o episódio de brincadeira do dia anterior através da fala ou da imitação desse episódio.
A atividade representativa, segundo Piaget (1942) exige, portanto, um duplo movimento de assimilação e de acomodação. Um exemplo pode deixar isto claro.
Piaget (1942) descreve sua filha Lucienne aos 1; 10 (30)53 que põe uma concha na
borda de uma grande caixa e, empurrando-a de um lado ao outro nesta borda dizendo: “Gato no muro.” (p. 162)
Temos aqui os seguintes processos: o objeto 'concha' é assimilado primariamente, a ponto de Lucienne conseguir segurá-lo, apreendê-lo corretamente. Mas este mesmo objeto é assimilado ao significado (evocado, não presente) gato. Como contrapartida deste movimento duplo de assimilação, o objeto evocado (gato) exige que ela já possua um esquema do que seja um gato, a imagem de um gato evocado também pelo esquema verbal 'gato'. Esta imagem (conjunto de ações e percepções sobre o objeto real, gato, ou seja, de uma acomodação primária sobre este objeto), juntamente com o esquema verbal 'gato', acomoda (determina o significado) do objeto real, presente, 'concha', constituindo- se, deste modo, em uma acomodação secundária. Nesse sentido, Piaget afirma que a atividade representativa é constituída por um duplo movimento de assimilação e acomodação. Em outras palavras, a imagem gato, que é fruto de uma acomodação, acaba produzindo uma segunda acomodação por parte do objeto concha, a criança vê a concha mas relaciona-se com ela como se fosse 'gato'. Esta imagem possui em si um significado (esquema assimilador) e este significado assimila o significado do objeto presente, submete-o ao esquema gato, a criança lida com a concha, como se fosse o 'gato'.
Segundo Piaget, do mesmo modo que, ao final do período sensório-motor encontramos um equilíbrio relativo entre acomodação e assimilação, produzindo este a adaptação inteligente, o mesmo percurso rumo ao equilíbrio deverá ser produzido com a entrada em cena dos signos lingüísticos e sua exigência de classificação e ordenação. A tendência é, pois, que a criança, que nos momentos iniciais tudo assimilava aos seus esquemas motores e cognitivos, seja, também agora, egocêntrica no uso dos primeiros signos lingüísticos – quer dizer, centrada em um aspecto da realidade externa, assimilando os demais aspectos às exigências do eu – para, aos poucos, caminhar rumo a um equilíbrio e uma maior descentração. Esse movimento de vai e vem, característico do desenvolvimento cognitivo, é descrito por Piaget como uma espiral ascendente.
O ponto máximo do desenvolvimento cognitivo será, com efeito, a inteligência operatória formal, quando os processos de assimilação e acomodação encontrar-se-ão novamente em equilíbrio e a criança souber coordenar seu ponto de vista com aquele dos sujeitos ao seu redor – um percurso que vai da centração para a descentração54.
Entre uma inteligência e outra, a função e a dinâmica entre os mecanismos de adaptação (assimilação e acomodação) permanecem as mesmas. Contudo, a inteligência sensório-motora se estrutura de forma diversa daquela da inteligência simbólica ou representativa. À continuidade funcional, portanto, deve-se acrescentar uma descontinuidade estrutural.
Do mesmo modo, seria simplificar por demais a teoria piagetiana deixando de informar que Piaget admite que os fatores maturacionais e sociais jogam, também, importantes funções no desenvolvimento. Contudo, é correto afirmar que Piaget em sua obra de 1945 não os coloca em evidência. Admite que a maturação, em especial dos centros neurológicos, está diretamente correlacionada ao desenvolvimento do esquematismo. Já os aspectos sociais devem ser entendidos como sempre presentes formando o contexto no qual cada ação emerge; mas Piaget não os toma como um bloco indissociável. Porém, não vai mais além desta aceitação dos fatos. A ele interessa explicar o desenrolar da inteligência, os mecanismos cognitivos constitutivos desta realidade psicológica única.
A imagem de criança que deriva dos estudos de Piaget é, no nosso entender, a de uma criança ativa, num desenvolvimento com idas e vindas mas marcado pela constância funcional da continuidade entre os diversos momentos. Sua forma de relacionar-se com seu entorno é a de estar constantemente produzindo hipóteses e tentativas de confirmação ou negação destas hipóteses; um pequeno cientista (Zazzo, 1992), que assimila o real e não apenas o reproduz, que o incorpora e assim dá a este sua própria significação.
Agora que já descrevemos as teses principais de Piaget no transcurso deste livro, busquemos entender qual o lugar de Wallon nas argumentações de Piaget, quais suas críticas e concordâncias.
54 Os conceitos de centração e descentração foram utilizados por Piaget a partir da década de 50, no lugar do anterior
conceito egocentrismo. De fato, ao final do livro A formação do símbolo (1945) Piaget já prenuncia essa nova nomenclatura. No entanto, o conceito egocentrismo não será simplesmente esquecido ou deixado de lado. Observaremos Piaget utilizando-se dele em momentos posteriores, especialmente quando de livros e artigos que sintetizam sua teoria (cf. Piaget, 1947; Piaget e Inhelder, 1966).