A preocupação com a satisfação no trabalho vem ocupando um lugar de destaque nas pesquisas sobre a motivação humana. Compreende um dos temas centrais em Psicologia Organizacional, considerando-se que a satisfação no trabalho afeta diretamente a produtividade e a eficiência da Instituição (SCHEIN, 1982).
A motivação tem caráter cognitivo, e é identificada com a mobilização de forças ativas e esforços do sujeito, com vistas à realização de certos objetivos. A motivação tende a levar o sujeito a superar obstáculos e ir adiante (ALVES, 2010).
No caso específico da profissão docente, satisfação e motivação figuram como condições imprescindíveis, não apenas para o bem estar docente, mas sobretudo para a qualidade do trabalho que ele realiza. No entanto, sabemos que
a motivação tem forte relação com as condições de trabalho, o que provoca, muitas vezes, uma sensação de insatisfação.
Nos relatos dos professores nesse início de carreira, algumas insatisfações foram destacadas;e uma delas está relacionada com o excesso de trabalho, como é citado pela professora Regina em relação ao acúmulo de provas, para ela mostra-se desgastante. “Acúmulo de muita prova pra gente corrigir, fechar nota, final de semestre é uma loucura pra gente e, todo semestre é isso!”.
Como afirma Lock, citado por Moreira (1996, p. 7), "a satisfação do trabalho está associada a uma série de consequências organizacionais e esta série de possíveis consequências e reações são muito variadas e complexas, pois, a satisfação no trabalho é simplesmente, antes de tudo, uma resposta emocional".
Para o professor Daniel, as insatisfações estão relacionadas com os imprevistos, tanto por parte dele como pela faculdade. Mas, a falta de planejamento, conforme ele, torna-se um agravante.
Eu estou com um problema na faculdade. Primeiro, por uma falta de planejamento meu, por conta de imprevistos e também os imprevistos da faculdade (Daniel).
Sabemos que os fatores de satisfação ou de insatisfação com a profissão docente influenciam e, muitas vezes, alteram a ação dos professores, mudando, consequentemente a qualidade do ensino (MOREIRA, 1996).
Nos depoimentos dos professores Wander e Daniel, um dado importante foi trazido à tona, ou seja, a questão do conhecimento pedagógico para os profissionais de exatas. Podemos dizer que, ainda nos dias atuais, uma das questões que se apresenta sobre a formação de professores diz respeito à falta de articulação entre formação específica em Matemática e a formação pedagógica.
A questão é que a gente de exatas sabe o quanto sofre na questão pedagógica. E, isso, acaba acarretando mais dificuldades em lidar com as questões trazidas pelos alunos (Wander).
O professor Daniel considera sua formação acadêmica regular, o que reforça o depoimento do professor Wander referente à formação pedagógica nos cursos de licenciatura em Matemática.
A avaliação que faço do curso de licenciatura em Matemática é regular, pois o foco foi o conteúdo matemático, as questões didáticas e metodológicas deixaram muito a desejar (Daniel). Nesse sentido, Pires (2000, p. 10) enfatiza que “o modelo convencional de formação inicial de professores de Matemática vem sendo bastante questionado nos últimos anos pela sua ineficácia”. Os próprios professores egressos defendem uma formação adequada e de qualidade, cujos cursos de licenciatura possuam identidade própria e não sejam tratados como um anexo dos cursos de bacharelado (PIRES, 2000).
Um dos principais fatores de questionamento em relação à formação de professores é a desarticulação entre o ensino das disciplinas que compõem os currículos.
No caso dos cursos de Matemática, a estrutura curricular:
é composta por dois grupos de disciplinas, geralmente, desenvolvidos sem qualquer tipo de articulação. Num grupo, estão as disciplinas de formação específica em Matemática e, noutro, as disciplinas de formação geral e pedagógica. Geralmente, esses dois grupos de disciplinas são desenvolvidos de forma desarticulada e, até mesmo, contraditória (PIRES, 2000, p. 11).
Shulman (1986) enfatiza que para ser professor de Matemática não basta ter apenas o domínio conceitual e procedimental da disciplina.
O docente precisa conhecer os seus fundamentos epistemológicos, sua evolução histórica, a relação da Matemática com a atualidade, seus usos sociais e as diferentes linguagens com as quais se podem representar ou expressar um conceito matemático (1986, apud Fiorentini, 2005, p. 110).
Para Cresce (1991), muitas dificuldades apresentadas no processo de ensino e aprendizagem da Matemática nos cursos superiores devem-se à falta de discussão sobre a formação pedagógica de seus professores.
Ao abordar a mesma questão, o Parecer CNE/CP nº 9 de 2001, a SBEM argumenta que:
O domínio dos conteúdos matemáticos é fundamental para o desenvolvimento de competências profissionais para a docência na Educação Básica. Dominar conteúdos matemáticos é necessário, entretanto, não suficiente para a formação do professor, tendo em vista os desafios inerentes à sua atuação profissional. O licenciado em Matemática, além de conhecimento matemático, deve ter sólida formação pedagógica que o permita realizar a transposição didática dos conteúdos, levando em consideração as necessidades, motivações e nível de desenvolvimento dos aprendizes dos ensinos fundamental e médio. Considerar que o conhecimento dos conteúdos matemáticos é suficiente ou prioritário na formação é, no mínimo, uma posição ingênua daqueles que não têm conhecimento da realidade da escola básica (SBEM, 2010, p. 2).
A SBEM (Sociedade Brasileira de Educação Matemática) reitera a importância de o professor ter domínio do conteúdo que irá ministrar. Mas, isto não o qualifica, como único ou prioritário nessa formação, destacando outras formas de conhecimento inerentes à formação docente e da mesma forma imprescindíveis à sua atuação e desenvolvimento profissional.
Nesse sentido, Fiorentini (2005) seguindo esse contexto de inter-relacionar conteúdos matemáticos durante as disciplinas pedagógicas, acrescenta:
Outra forma de contribuir para a formação matemática nas disciplinas didático-pedagógicas – e que venho utilizando com frequência – é analisar episódios reais de sala de aula. Seja através de vídeos de aulas seja através de episódios de narrativas de aulas, que podem ser extraídas de relatos sobre a própria prática docente, durante a fase de regência de classe (FIORENTINI, 2005, p. 112).
essas situações ainda no curso de formação, porque poderão contribuir para o futuro professor no sentido de que esse consiga melhores estratégias didáticas e metodológicas.
Nesse sentido, Bertoni (1995, apud Gomes, 2002, p. 368) reforça essa questão dizendo que “há necessidade de envolver esses futuros professores em experiências reais, com alunos reais, numa situação de investigação, para dar significado, interpretar e buscar soluções”
A autora (p. 368) nos alerta para o fato de que “não é suficiente, para o licenciado, aprender sobre ensino de uma forma passiva”. Ou seja, o conhecimento sobre o ensino aprendizagem é um constante saber-fazer que precisa ser trabalhado e aperfeiçoado para ampliar a prática educativa.