PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Cibele Aparecida Santos Rosa
Professores iniciantes no ensino superior: um estudo
com professores que ensinam Matemática nos Cursos de
Licenciatura e Pedagogia
MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Cibele Aparecida Santos Rosa
Professores iniciantes no ensino superior: um estudo
com professores que ensinam Matemática nos Cursos de
Licenciatura e Pedagogia
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de
MESTRE EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO, sob a orientação da Professora Doutora Laurizete
Ferragut Passos.
Banca Examinadora
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A
GRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida, pela força e proteção em
tantos momentos difíceis e delicados desta jornada.
A meu amado pai José Roberto, a vida só tem sentido porque o senhor existe.
A Professora Doutora Laurizete Ferragut Passos, pela dedicação com que conduziu essa dissertação; pelo acolhimento, respeito e sobretudo por lapidar cada parágrafo desta dissertação, obrigada pelo cuidado ao longo desses 2 anos.
Aos Professores Doutores Nelson Gimenes e Leanette Tomas Dotta, pelas importantes críticas e sugestões feitas ao trabalho no exame de qualificação.
Ao Professor Doutor Armando Traldi Junior, por aceitar fazer parte da banca e assim colaborar para a evolução desta pesquisa.
Ao Professor Doutor Álvaro A. Schmidt Neto, por estar na hora certa e no momento certo, obrigada por todas as dicas importantíssimas.
Aos Professores do PED, pelo carinho a atenção.
A CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), pelo financiamento dessa pesquisa.
Ao Cristiano Francisco, pela paciência ao longo deste estudo.
A Raquel Seriani, por compartilhar comigo cada um dos momentos desta importante trajetória. Obrigada pelo seu cuidado e preocupação e, por estar sempre presente dividindo comigo as muitas alegrias e também as tristezas existentes. Ao longo destes 2 anos, eu aprendi admirá-la e respeitá-la imensamente.
A Lisandra Princepe, por ser essa pessoa iluminada, obrigada por me ajudar em todos os momentos de socorro.
As amigas, Dilma Antunes, Rosemeire Oliveira, Ieda Brock e Léa Assis, incríveis parceiras nesta jornada do mestrado. Amigas de sempre e para sempre.
A Márcia Barletta, minha amiga de trabalho que sempre torceu e incentivou-me Obrigada por entender esse momento.
Muito Obrigada!
R
ESUMO
A
BSTRACT
The decision to devote a specific study on the teacher in mathematics with early-stage, it has justified by the need to emphasize its importance and recognize that it is still a relatively unexplored field of study. The research relied on national and international researchers that focus on the phase of integration in teaching as Carlos Marcelo (2012). Cunha (1998, 2002, 2004, 2010 and 2012), Ruiz (2008) and Valenzuela and Barnett (2013) and Isaia (2006, 2008 and 2009) the study compared to the beginning of teaching in higher education. The objective of the study was to investigate the difficulties that mathematics teachers face at the beginning of their teaching practice in higher education and the alternatives that are to overcome them. For data collection was used questionnaire and interviews with three teachers trained in mathematics and up to five years of experience in higher education. The questionnaire sought to identify the profile of the subjects and through interviews found that the aspects related to the beginning of his career, the educational performance and the challenges and difficulties experienced during this period. The results indicated that a major difficulty faced by beginners is to teach a student with lack of basic knowledge of mathematics. The lack of previous experience of teachers in higher education and the solitary work proved challenging for beginners. In the study it became clear that the support of the profession and the coordination of colleagues may be important factors for the teacher to early-stage will perform well in their work. The challenges, difficulties and problems posed by teachers translate thus the need for greater emphasis on their preparation, as regards the didactic and pedagogical aspects. Thus, in the context of teacher training early career in higher education, it is essential for higher education institutions to reflect on the pedagogical training of teachers and enhance training activities, emphasizing the processes whose teachers experience to build knowledge for teaching.
S
UMÁRIO
INTRODUÇÃO
... 111.1 Delimitação do objetivo de estudo ... 11
1.2 Justificativa ... 19
1.3 Questões de pesquisa ... 22
1.4 Objetivo geral ... 23
1.5 Estudo correlatos ... 23
CAPÍTULO 2
... 29DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ... 29
2.1 Formas de entrada e vínculo empregatício do professor universitário ... 34
2.2 Saberes docentes ... 36
2.3 Professores iniciantes no Ensino Superior ... 41
CAPÍTULO 3
... 49METODOLOGIA ... 49
3.1 Instrumentos de coleta de dados e sua elaboração ... 50
3.1.1 Questionário ... 51
3.1.2 Entrevistas ... 52
3.2 Critérios de seleção dos sujeitos ... 53
3.3 Contato com os sujeitos ... 53
3.4 Caracterização das instituições onde os sujeitos trabalham ... 54
3.5 Conhecendo os sujeitos ... 55
3.5.1 Professor Wander ... 56
3.5.2 Professora Regina ... 56
CAPÍTULO 4
... 59ANÁLISE DOS DADOS ... 59
4.1 Escolha pela carreira docente ... 59
4.2 Ingresso na carreira docente: desafios e dificuldades ... 64
4.3 Dificuldade com conteúdo de Matemática ... 69
4.4 Insatisfações e condições de trabalho no exercício da docência ... 73
4.5 Socialização: apoio ao professor iniciante ... 77
4.6 Papel dos alunos frente à dificuldade com a Matemática: uma dimensão emergente ... 83
CONSIDERAÇÕES FINAIS
... 89REFERÊNCIAS
... 93Anexos
... 105Anexo A ... 105
Anexo B ... 107
L
ISTA DE
S
IGLAS E
A
BREVIATURAS
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
GT Gupo de Trabalho
IES Instituição Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
SCIELO A Scientific Electronic Library Online
L
ISTA DE
T
ABELAS E
Q
UADROS
Tabela 1: Número de Instituição de Educação Superior por organização
acadêmica e categoria administrativa – Brasil – 2003-2013 ... 15
Tabela 2: Número de funções docentes em exercício na Educação Superior por
categoria administrativa e por grau de formação – Brasil – 20032013 ... 17
Tabela 3: Evolução dos números de cursos de Matemática no Brasil ... 18
I
NTRODUÇÃO
1.1 Delimitação do objeto de estudo
Nasci em São José dos Campos, uma cidade do interior do Estado de São Paulo, onde atualmente resido.
A escolha pela graduação em Pedagogia foi uma grande novidade, pois minha primeira opção era fazer Psicologia. Prestei vestibular, em 2005, e fui aprovada, mas cursar Psicologia na época era inviável em razão do fator financeiro. Entretanto, como a Pedagogia era minha segunda preferência e possível de ser paga, optei por esta.
Ao fazer a escolha pela Pedagogia, não sabia ao certo se seguiria a carreira ou outra profissão.
Logo no início do curso, gostei do que me foi apresentado referente às disciplinas e toda dinâmica proposta pela universidade. No decorrer das aulas, as pesquisas sobre a educação no Brasil trouxeram para minha vida acadêmica, uma série de indagações que naquele momento não compreendia corretamente. Tentava entender como poderia a educação sofrer ao mesmo tempo com tantos progressos e retrocessos.
A Matemática é uma ferramenta importante para as pessoas, pois está presente na prática diária, pois inúmeros alunos apresentam dificuldades relacionadas a essa disciplina.
Percebemos que as séries iniciais, além da importância imediata para a vida do educando, formam uma base para as demais séries, sobretudo, quanto aos conceitos e relações em Matemática. (EBERHARDTH; COUTINHO, 2011).
Assim que terminei a graduação, ingressei no curso de especialização em Psicopedagogia. Optei por essa especialização para compreender o que ocorre com as crianças com problemas de aprendizagem. Meu trabalho de conclusão do curso foi relacionado à discalculia.
A discalculia afeta as condições de desenvolvimento da capacidade cognitiva do indivíduo, impedindo que ele tenha melhor desempenho em atividades relacionadas à Matemática. Ela ocorre em razão de uma falha na formação dos circuitos neuronais, ou seja, na rede por onde passam os impulsos nervosos.
Com base nessa experiência vivida mais intensamente com a Psicopedagogia, resolvi pesquisar sobre esse assunto e, foi com esse desafio que decidi cursar o mestrado.
Ao ingressar no mestrado, estabeleci os primeiros contatos com a orientadora que vinha desenvolvendo um projeto sobre professores que atuam nos cursos de licenciatura em Matemática e voltam-se para a formação desse professor da escola básica.
Ao conhecer o projeto de pesquisa, fui me envolvendo com um novo aspecto relacionado à Matemática e passei a dedicar-me com mais afinco a esse objeto.
Estudar o professor com formação em Matemática em início de carreira que atua nos cursos de licenciaturas em Matemática e Pedagogia é relevante, pois, durante muito tempo, a formação inicial foi considerada suficiente para a preparação do indivíduo para toda sua vida profissional. Siqueira (2007) reafirma a necessidade de continuidade dos estudos e de atualização e sua relação com a atuação em razão dos avanços do conhecimento na área educacional:
Contudo, o avanço do conhecimento, nas últimas décadas e o seu inter-relacionamento com a atuação profissional trouxeram à tona a necessidade de atualização e de aprimoramento constante principalmente dos que atuam na educação. (SIQUEIRA, 2007, p. 15)
Esta afirmação direciona a reflexão para a realidade dos cursos de Pedagogia hoje. Há dados de pesquisa que mostram que o curso está preparando o futuro professor de um modo muito inadequado, currículos com poucas horas e sem tempo para explorar mais os conteúdos de Matemática. E, esses professores, que irão trabalhar nas séries iniciais precisam ser profissionais que saibam ensinar Matemática.
Por outro lado, a presente pesquisa também quis olhar o professor iniciante que atua preparando o professor do segundo segmento. Será que esse profissional enfrenta os mesmos desafios e dificuldades que o iniciante que atua nos cursos de Pedagogia?
No estudo realizado por Gatti (2009), a análise focalizou os currículos e ementas dos cursos presenciais de Pedagogia que respondem pela formação de professores dos 1ºs ao 5ºs anos do ensino fundamental e da educação infantil. Realizou-se um mapeamento de propostas curriculares de 71 cursos, tendo em conta os diversos tipos de instituições de ensino superior que oferecem o curso em todas as regiões do Brasil e sua dependência administrativa.
Ensino, sugerindo frágil associação com as práticas docentes. (GATTI, 2009, p. 55)
De acordo com a autora supracitada (p. 55), a proporção de horas dedicadas às disciplinas referentes à formação profissional específica é de 30%, ficando 70% para outro tipo de matérias oferecidas nas instituições formadoras.
Nos cursos de Pedagogia, de acordo com o relatório de pesquisa são aprendidas teorias pedagógicas, mas, faltando conteúdo matemático. Isso se torna um agravante ao pedagogo quando chega à sala de aula, pois fica perdido em relação ao ensino da Matemática.
Para que isso não aconteça, a formação de professores deve ser considerada como importante condição de transformação das práticas pedagógicas. Siqueira (2007, p. 15) destaca a preocupação com a formação e sua presença nas reformas atuais que vêm questionando a qualidade da educação e a competência dos professores e das instituições que os formam:
“essa é uma questão presente nas reformas educativas dos últimos anos, em que se questiona a qualidade da educação, a competência dos professores e das instituições formadoras”. (SIQUEIRA, 2007, p. 15)
Os questionamentos apontados por Siqueira (2007) estão atrelados diretamente com a expansão do ensino superior no Brasil. Esta é uma realidade preocupante, que implica mudanças e essa expansão demonstra não estar acompanhada da qualidade necessária. Para Sguissardi,
[...] a qualidade é um fato tão presente no cotidiano das IES que não mais pode ser ignorado, seja na sua acepção tradicional, de excelência acadêmico-científica, seja nas suas novas e diversas acepções que vão desde as que se conformam à estrita lógica do mercado, da eficácia e da competitividade mercantil, até as que
obedecem aos critérios da garantia pública de qualidade”.
(SGUISSARDI, 2004, p. 84)
ano anterior. No período 2012-2013, as matrículas cresceram 3,8%, sendo 1,9% na rede pública e 4,5% na rede privada.
Conhecer esses dados implica compreender as dificuldades geradas pelo processo de expansão e pela variedade de instituições de formação no País no que se refere à garantia de uma qualidade de ensino desejável.
De acordo com a LDBEN nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), as IES dividem-se, conforme a organização acadêmica, em: Universidades e Não Universidades – Centros Universitários, Faculdades Integradas e Institutos ou Escolas Superiores.
Tabela 1: Número de Instituições de Educação Superior por Organização Acadêmica e Categoria Administrativa – Brasil – 2003/2013.
Fonte: http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior
tem autonomia para criar programas de ensino. Contudo, uma vantagem é que o corpo docente pode ter titulação com, no mínimo, pós-graduação lato sensu, bem diferente dos centros universitários e das universidades que exigem maior titulação.
As universidades precisam ter um terço do corpo docente com título de mestrado ou doutorado. Desse modo, quanto maior a titulação dos professores, mais tempo de pesquisa e mais experiência são relevantes na transmissão dos estudantes.
Assim, observamos que um terço do professorado deve ter contrato em regime de tempo integral. Estes são os profissionais que costumam oferecer maior dedicação à instituição.
Quando um professor é contratado para poucas aulas, normalmente, tem menos tempo para atender aos universitários e para desenvolver projetos de pesquisa e extensão. As universidades precisam desenvolver, pelo menos, quatro programas de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) com boa qualidade – um deles deve ser de doutorado.
Já, os centros universitários assim como as universidades, têm graduações em vários campos do saber e autonomia para criar cursos no ensino superior. Em geral, são menores do que as universidades e têm menor exigência de programas de pós-graduação. No entanto, devem ter, no mínimo, um terço do corpo docente com mestrado ou doutorado e pelo menos, um quinto dos professores contratados em regime de tempo integral (o percentual é menor do que o exigido para as universidades).
Tabela 2: Número de Funções Docentes em Exercício na Educação Superior, por Categoria Administrativa e por Grau de Formação – Brasil – 2003/2013.
Fonte: http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior
Nesta tabela, também podemos observar que a Educação Superior registrou melhoria constante no nível de qualificação de seus professores. O fato pode ser atribuído à LDBEN nº 9.394/96 e àlegislação posterior que aumentaram as exigências de formação mesmo para aos estabelecimentos de ensino.
Um dado preocupante apresentado pelo Censo refere-se ao número dos professores que estão atuando sem graduação no ensino superior, ou seja, estão exercendo funções de ensino sem a devida preparação para o exercício docente.
Em suma, os dados mostram que, de uma forma geral, os professores vêm preocupado-se com a continuidade de sua formação.
A expansão do ensino superior está atrelada também ao aumento dos cursos de licenciaturas.
Tabela 3: Evolução do número de cursos de Matemática2
Fonte: MEC/INEP
Em 1991, o País possuía 122 cursos, sendo nove bacharelados, 36 de bacharelado e licenciatura e 77 de licenciaturas. Com o passar dos anos, os cursos de bacharelado e licenciatura em Matemática foram diminuindo e, em 2010, “observa-se que esse tipo de curso não aparece nos dados do referido órgão. Já os cursos de bacharelado e o de Licenciatura em Matemática vêm crescendo de forma pouco expressiva” (SILVA, 2014, p. 42).
Com o crescimento dos cursos de licenciaturas mesmo que pouco expressivo, um questionamento fica evidente em relação à qualidade dessa formação e, portanto, devemos pensar também, nos professores que estão atuando nesses cursos, ou seja, o professor formador e, que está em um processo de início de suas atividades, como docente.
1.2 Justificativa
A decisão de dedicar um estudo específico sobre o professor com formação em Matemática em início de carreira, justifica-se pela necessidade de salientar sua importância e reconhecer que, ainda se trata de um campo de estudo pouco explorado, se considerada a relevância do tema.
Para propósito deste estudo, foi necessário realizar alguns levantamentos3 com a finalidade de identificar os trabalhos acadêmicos que se aproximassem do tema investigado.
Inicialmente, foi feita uma busca no Banco de Dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)4. Algumas palavras-chave foram utilizadas para facilitar a busca: Professores de Matemática, Formação de Professores, Professores iniciantes e Professores iniciantes de Matemática no Ensino Superior. O período analisado do banco de dados refere-se a 2011 e 2012.
Entre dissertações e teses, foram encontrados entre 1.210 trabalhos relacionados a Professores de Matemática, 4.310 referente à Formação de Professores, 32 relacionados aos Professores Iniciantes e nenhum relacionado aos Professores Iniciantes de Matemática no Ensino Superior.
Também foi realizado levantamento no site Scielo (Scientific Electronic Library Online)5, sendo encontrados 148 trabalhos relacionados a Professores de Matemática, 1.288 referentes à Formação de Professores, cinco relacionados aos Professores Iniciantes e nenhum relacionado aos Professores Iniciantes de Matemática no Ensino Superior.
Em um terceiro momento, foi realizado um levantamento no site da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) nos últimos 10 anos das reuniões anuais (2004 a 2013). Foram considerados os artigos publicados pelos GTS (Formação de professores e Educação Matemática) e utilizadas as palavras-chave já mencionadas.
3
Levantamento realizado em Maio de 2014.
Foram encontrados 28 trabalhos relacionados a Professores de Matemática, 64 referente à Formação de Professores, 17 relacionados aos Professores Iniciantes e nenhum voltado aos Professores Iniciantes de Matemática no Ensino Superior.
Um levantamento importante desta pesquisa referiu-se aos trabalhos apresentados no IV Congresso6 sobre Professorado Principiante e Inserção Profissional à Docência, sendo identificados os trabalhos cujos títulos traziam a palavra professor iniciante.
Dos 197 trabalhos apresentados, 45 abordavam aspectos relacionados ao professor iniciante e um voltado ao professor iniciante de Matemática no ensino superior.
A pesquisa de Mariano (2006) sobre professor iniciante no Brasil trouxe um panorama dos estudos sobre o tema em seu levantamento. Ao analisar as pesquisas sobre a aprendizagem profissional do professor iniciante de 1996 a 2004. O autor descreve quatro trabalhos encontrados no levantamento referente ao iniciante no ensino superior, de forma geral.
O primeiro trabalho é de autoria de Ferenc e Mizukami (2004). Ambos centram a análise em um professor universitário iniciante e destacam a socialização do professor.
Scolari e Giordani (2004) são os autores indicados no segundo trabalho que analisam 16 professores, e o foco do estudo está voltado para aos recursos teóricos e práticos utilizados pelo professor.
O terceiro estudo é o de Araújo (2004), cujo foco está voltado à construção dos saberes docentes.
Cunha (2004) refere-se ao quarto trabalho, analisa também a construção dos saberes docentes.
6
Outra pesquisa que realiza mapeamento sobre o tema do professor iniciante é o de Papi (2010). A autora buscou analisar a produção dos professores iniciantes com base em pesquisas realizadas no Brasil. Utilizou os trabalhos apresentados na ANPED, nos anos de 2005, 2006 e 2007, e as pesquisas disponíveis no banco de teses da CAPES, entre 2000 a 2007.
Os resultados, conforme a autora, demonstram que existe na realidade brasileira uma preocupação, ainda insipiente, com os professores iniciantes na profissão. De acordo com ela, vislumbra-se a necessidade e a importância de se contribuir mais efetivamente para o desenvolvimento profissional docente por meio de políticas voltadas ao professor iniciante. Destaca, ainda, que este é um desafio que se faz necessário superar ao qual, acredita-se, vale a pena que se dedique atenção especial. Esta atenção solicitada das políticas públicas é fundamental quando se pensa no desenvolvimento profissional dos professores iniciantes do Ensino Básico, também se torna urgente a atenção ao professor que forma esses profissionais e que é um iniciante no ensino superior.
Pesquisar a inserção à docência universitária é importante, pois é um período marcado por expectativas e desafios, um processo complexo, é a (trans) formação da identidade profissional (FLORES, 2010). Se for considerada a inserção do iniciante formador de outros professores, a complexidade desse processo parece ser mais desafiadora ainda, já que acumula o papel de iniciante e de formador de novos professores.
Em relação ao processo de modificação da identidade profissional, Flores (2010) explicita que a transição de aluno a professor encontra-se marcada pelo reconhecimento crescente de um novo papel institucional e pela interação complexa entre perspectivas, crenças e práticas distintas e, por vezes, conflitantes, com implicações em relação à constituição da identidade profissional.
Este mapeamento inicial estimulou o aprofundamento da temática dessa pesquisa, pois pretendia-se encontrar um número maior de estudos sobre o professor iniciante e, especialmente, os que atuam com na disciplina de Matemática.
Os poucos estudos encontrados somados à expansão do ensino superior e, especificamente, aos cursos de licenciaturas provocaram a escolha dessa temática de pesquisa.
1.3 Questões de Pesquisa
O profissional que atua na educação precisa ter claro que sua formação é um processo contínuo, e é necessário que tenha um mínimo de preparo para o início da atuação docente no ensino superior.
Estar em constante formação para melhor qualificação profissional é uma exigência do contexto atual, uma vez que o ensino superior vem expandindo-se gradativamente.
Garcia (1999) argumenta que o início da docência é o período conturbado com a aquisição de intensas aprendizagens em realidades adversas, quando os professores ainda precisam adquirir o conhecimento da profissão e não se abalar emocionalmente.
O período inicial da docência apresenta-se como parte importante da busca do tornar-se professor e, por essa razão, elegemos duas questões que nortearão o desenvolvimento da presente pesquisa:
Quais as dificuldades e desafios vivenciados pelos professores de Matemática em início de carreira no ensino superior?
1.4 Objetivo Geral
Analisar as especificidades e dificuldades do trabalho do professor de Matemática em início de carreira no ensino superior e as estratégias utilizadas para enfrentar os desafios da prática.
1.5 Estudos correlatos
Neste momento, serão retomados de forma mais detalhada, os estudos mencionados na justificativa da presente pesquisa. Como já destacado, há um número maior de trabalhos que se voltam ao professor iniciante do segmento do Ensino Básico.
Inicialmente, pretendemos destacar as pesquisas voltadas aos professores iniciantes de Matemática de uma forma geral e que foram identificados no levantamento dos grupos de trabalhos da ANPED: GT8 – Formação de professores e GT 19 – Educação Matemática. É importante salientar que, dos 17 trabalhos encontrados sobre professor iniciante entre 2004 a 2012, apenas dois tratavam do iniciante de Matemática, descritos a seguir.
O artigo de Rocha e Fiorentini (2005) tem como objetivo compreender como o professor de Matemática, na transição de aluno a professor constitui-se profissionalmente e, em particular, compreender como acontece o processo de mobilização de seus saberes adquiridos ao longo da vida, sobretudo, durante o curso de licenciatura, no momento da iniciação à prática docente nas escolas.
Para a realização do estudo, os autores utilizaram entrevistas. Nesse procedimento, conforme os investigadores, o objetivo foi obter informações significativas sobre como eles se constituem professores na prática. Também foi realizado um estudo de caso mais profundo com dois professores que, no ano de desenvolvimento do estudo atuavam nas séries finais do ensino fundamental.
seja apontada como importante nesse processo, é na realização do trabalho docente que os saberes da profissão são compreendidos, mobilizados e (re) significados.
Da mesma forma, Gama (2008) ao estudar o professor iniciante e seu e desenvolvimento profissional descreveu e analisou as contribuições dos grupos colaborativos para a constituição das identidades do professor de Matemática em início de carreira.
Para a análise dos dados, a autora supracitada enviou questionários a 60 professores de Matemática iniciantes. Após a análise dos dados, foi identificada a existência de três grupos colaborativos, sendo selecionado um participante de cada grupo para um estudo mais profundo.
Os resultados do estudo mostraram que os professores, em início de carreira, tendo a colaboração de parceiros críticos, assumem seu próprio desenvolvimento, sobretudo, quando refletem sistematicamente sobre o que pensam e fazem, quando conseguem visualizar suas próprias necessidades e apoio em uma perspectiva mais ampla sobre o ensino, admitindo progressos e retrocessos, reconhecendo as possibilidades e limites da prática e os vários modos de ser e estar professor e professora na escola.
De acordo com a autora, os grupos colaborativos proporcionaram a construção conjunta e compartilhada de aprendizagens que foram construídas por meio do olhar “para si” como trajetória (passado, presente e futuro), do olhar “para o outro” (modelos e experiências) e do olhar “do outro” (reflexões coletivas) sobre seu trabalho como iniciante. Nos grupos, o professor iniciante ao mesmo tempo em que ensina, aprende pesquisa e desenvolve-se profissionalmente de forma contínua e compartilhada com os demais participantes.
Nessa perspectiva, a seguir, consta um breve resumo de quatro artigos apresentados ao IV Congresso sobre Professorado Principiante e Inserção Profissional à Docência ocorrido em fevereiro de 2014 na cidade de Curitiba.
escola particular. Os pesquisadores apontam em suas conclusões que a vivência no estágio foi bastante significativa no sentido de identificar algumas características do início da carreira docente e que a literatura já indicou, como não saber lidar com a indisciplina, com ensino de conteúdos, ter de cumprir todo o programa estabelecido para aquele ano ou série e reproduzir práticas de sala de aula pautadas nos professores que teve durante a sua vida escolar.
O artigo de Ciriaco e Morelatti (2014) consiste em compreender as potencialidades no processo de aprendizagem da docência, de interações curriculares e conhecimentos da trajetória de formação de Pedagogos e Matemáticos.
Os autores realizaram um mapeamento dos professores iniciantes em exercício no município, a partir dos dados fornecidos pelas Secretarias Municipal e Estadual de Educação. Os sujeitos da pesquisa foram 15 professores iniciantes, dez licenciados em Pedagogia e cinco em Matemática.
Os dados analisados foram obtidos com base nas observações das reuniões realizadas pelos pesquisadores com esses docentes e das entrevistas coletadas junto a esse grupo, dos quais os pesquisadores abordaram os dilemas enfrentados ao ensinar Matemática.
O estudo apontou que o número de professores da área específica é relativamente pequeno e isso é uma realidade brasileira; e os dados não diferem muito do que a literatura vem apontando, como por exemplo, problemas com indisciplina na sala de aula; o fato de se sentirem, muitas vezes, sozinhos sem apoio dos colegas mais experientes; falta de conhecimento pedagógico e específico de conteúdos no caso da Matemática; e a dificuldade em se relacionar com a família.
Considerando o segmento do ensino superior, o artigo de Roveda et al (2014) tem por objetivo trazer à discussão as dificuldades dos professores principiantes desse segmento de ensino que atuam nas diferentes áreas de conhecimento específico.
docentes provenientes de sete áreas especificas do conhecimento, conforme classificação do CNPq.
A análise dos achados das entrevistas narrativas dos professores principiantes permitiu identificar as dificuldades da docência universitária nas diferentes áreas de conhecimentos. As dificuldades mencionadas pelos professores são de natureza estrutural, ou seja, relacionadas aos espaços físicos e recurso material pertinentes ao desenvolvimento da docência e as de natureza humana relacionada às questões de cunho pedagógico e relacional, em que se sobressaem as problemáticas relacionadas ao acúmulo de funções.
Este é um estudo que contribui para reforçar que, em muitas situações, o professor assume diversas disciplinas nem sempre atreladas à sua área de conhecimento específico, o que impõe desafios que complexificam a entrada na carreira docente do ensino superior.
O artigo de Silva e Passos (2014), o único trabalho encontrado nesse congresso, destaca o trabalho do professor iniciante de Matemática nos cursos de licenciatura, tem como objetivo central a análise dos problemas e desafios enfrentados pelos professores formadores dos cursos de licenciatura em Matemática em início de carreira e com foco no exercício da docência pautado nas demandas apresentadas e nas respostas e estratégias para responder a estas demandas.
Diante do propósito, as autoras procuraram responder às questões: Qual o perfil dos professores formadores em início de carreira? Como vêm preparando-se para espreparando-se trabalho? Quais os problemas encontrados pelos formadores no início de carreira e como vêm respondendo aos desafios pedagógicos e institucionais?
A abordagem qualitativa foi a perspectiva metodológica utilizada pelas autoras, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com 13 professores que atuavam na licenciatura em Matemática em início de carreira.
docente, possibilitando conhecer os formadores e seus desafios por meio de seus discursos.
De acordo com os dados coletados pelas pesquisadoras, os sujeitos tornaram-se formadores, pois queriam realizar um sonho de poder contribuir com a formação dos futuros professores da educação básica. A maior dificuldade desses formadores iniciantes é saber lidar com os alunos que chegam à licenciatura com defasagem de conhecimentos básicos de Matemática.
Na realidade brasileira, as discussões sobre o período de iniciação profissional do professor ainda são tímidas, mas têm sido alvo de abordagens diferenciadas. Quando se toma para análise, o professor iniciante do ensino superior constata-se que o número de trabalhos é mais reduzido em relação aos trabalhos que tratam dos iniciantes de outros segmentos do ensino, especialmente, os do Ensino Fundamental I e II.
Optamos pelos trabalhos apresentados acima sobre os professores iniciantes, no sentido de identificar aspectos que nos ajudarão a pensar a trajetória e a atuação dos iniciantes de Matemática no ensino superior, uma vez que foram encontrados somente dois estudos relacionados ao iniciante no ensino superior, e dentre eles, um referente ao professor iniciante de Matemática no ensino superior.
C
APÍTULO
2
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Ao longo das últimas décadas, a docência no ensino superior vem constituindo-se em um campo profícuo de interesse de investigadores do campo educacional brasileiro. Dentre eles destacam-se as pesquisas de Morosini (2000); Cunha (2001; 2006; 2008; 2010); Veiga (2006); Anastasiou e Pimenta (2010) e Masetto (2013), entre outros.
O termo docência tem origem na palavra latina docere, que significa ensinar e, sua ação complementa-se, necessariamente, como discere, que denota aprender. Assim, docência é entendida como o exercício do magistério voltado à aprendizagem; é a atividade que caracteriza o docente, em geral (SOARES; CUNHA, 2010, p. 23). Zabalza (2004) atribui três funções aos professores universitários: o ensino (docência), a pesquisa e a administração em diversos setores da instituição. Esta afirmação corrobora a declaração de Cunha e Soares (2010, p. 23) “na educação superior, docência e pesquisa são as principais atividades do professor universitário”.
Conforme Veiga (2006), no sentido formal, a docência é o trabalho dos professores; na realidade, estes desempenham um conjunto de funções que ultrapassam as tarefas de ministrar aulas. As funções formativas convencionais como ter um bom conhecimento sobre a disciplina, sobre como explicá-la foram tornando-se mais complexas com o tempo e com o surgimento de novas condições de trabalho.
Do ponto de vista da LDBEN 9.394/961, o artigo 13 estabelece as seguintes incumbências para os professores: participar da elaboração do projeto pedagógico; elaborar e cumprir o plano de trabalho; zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento; ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos; participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional".
Ao se considerar o processo de expansão do ensino superior no Brasil e ao refletir sobre o trabalho do professor que atua nesse nível de ensino, torna-se relevante conhecer como vem sendo o início desse processo de trabalho.
Ao ingressar no ensino superior, o docente depara-se com a missão objetivada por esse nível de ensino que, para a UNESCO, “a primeira missão da instituição de ensino superior é educar, formar e realizar pesquisas e, sobretudo, contribuir para o desenvolvimento sustentável” (UNESCO apud LUCCHESI, 2002, p. 44).
A missão, apontada pela UNESCO de promover, gerar e difundir conhecimentos por meio da pesquisa é a do ensino superior. No entanto, sabe-se que no Brasil, talvez pela rapidez com que “as instituições de ensino superior surgiram e cresceram, muitas ainda não se deram conta da importância que possuem e do papel que lhes cabe desempenhar em suas comunidades na sociedade brasileira como um todo” (LUCCHESI, 2002, p. 45).
Só esse fato já demandaria uma preocupação com os professores que iniciam a carreira nesse segmento.
O alerta trazido por Cunha (2012) que reforça a necessidade de um olhar mais apurado para o trabalho desses iniciantes, é justificado pela presença de um novo aluno nas salas de aula, pois a expansão acompanha uma política de interiorização e vem atendendo ao aluno proveniente de uma população menos favorecida. Essa condição, que é nova para os professores experientes e mais nova ainda para o iniciante, requer, conformr a autora, “mobilização de saberes docentes muito especializados para favorecer o sucesso da aprendizagem dos estudantes” (CUNHA, 2010, p. 8).
A propósito dessa renovação, Pimenta e Anastasiou (2010, p. 25) comentam que “há uma inquietação com o crescente número de profissionais não qualificados atuando na docência universitária, o que estaria apontando para uma preocupação com o resultado do ensino de graduação”.
Independente da área de conhecimento, os docentes atuantes no ensino superior possuem, em geral, pouca ou nenhuma formação para atuação como professores nesse nível de ensino (CUNHA, 2010).
Normalmente, esses docentes desconhecem e/ou não têm afinidade com os pressupostos da área de Educação e acabam por utilizar concepções de senso comum.
Atualmente existem várias discussões sobre o papel do docente e a qualidade do ensino superior, pois há a consciência de que “[...] como o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica que não se restringe a ter um diploma de bacharel, mestre ou doutor” (MASETTO, 2003, p. 13).
sistemas de apoio; desenvolver estratégias de integração com os outros docentes; desenvolver sistemas de avaliação do processo de aprendizagem e mecanismos de revisão do processo como um todo.
Os professores do ensino superior, não raro, são advindos de outras profissões, como por exemplo, médicos, engenheiros, advogados e assim por diante. Sua identificação profissional como professor, geralmente, fica em segundo plano. O termo “professor universitário” só é usado quando vem acompanhado do adjetivo “universitário”. É evidente, então, que o título de professor, isoladamente, sugere uma identidade menor, transmitindo um conceito social primário e secundário (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 35).
Para as autoras, esta questão revela toda a problemática profissional do ensino superior, tanto na questão do que significa ser professor como em relação às condições concretas do exercício profissional da docência.
Outro aspecto observado por Masetto (2003 p. 24) é que, atualmente, o docente passa de um especialista que ensina para um profissional da aprendizagem que incentiva e motiva o aprendiz, que se apresenta com a disposição de ser um elo entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos.
Como se aprende a ser professor, especialmente, o universitário? Para Benedito (1995), no tocante ao aspecto de sua formação, percebe-mos que existe um processo autodidata no exercício da profissão que pode se dar com base na socialização com os colegas ou de sua experiência, como aluno:
[...] O professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte intuitiva, autodidata ou (...)
seguindo a rotina dos “outros”. Isso se explica sem dúvida, devido
A afirmação de Benedito (1995) nos leva a refletir sobre a importância da formação do professor universitário e sua relação com os saberes adquiridos para atuar em sala de aula. Será que ele realmente está preparado para lidar com as mudanças que sobrevêm ao ensino superior?
É interessante notar que, atualmente, nas avaliações da qualidade dos cursos Superiores, a formação pedagógica dos professores vem sendo apontada, como uma das causas da baixa qualidade de ensino tanto pelos alunos como pelos professores.
Considerando essa situação podemos perceber que existe uma deficiência e esta encontra-se na casualidade do exercício da docência. Assim, Nóvoa (2002 p. 23) afirma que: “o aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente”.
Entretanto, para que isso aconteça, é preciso que as IES incentivem a formação continuada dos professores, caso contrário, provavelmente, a “causa” ou “culpa” do sucesso ou insucesso no aprendizado não será problema do professor, mas, dos alunos. Ademais o professor, por vezes, trata sua docência como um favor, um bico ou uma forma de complementar sua renda (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 37).
Atualmente, na maioria das instituições de ensino superior, os professores possuem boa formação em suas respectivas áreas de atuação. Contudo, ainda perdura um conhecimento superficial do que seja o processo de ensino e aprendizagem.
Na opinião de Pimenta; Anastasiou:
geralmente os professores ingressam em departamentos que atuam em cursos aprovados, em que já estão estabelecidas as disciplinas que ministrarão. Aí recebem ementas prontas, planejam individual e solitariamente, e é nesta condição –
Ainda de acordo com as referidas autoras a configuração da identidade do professor ocorre à medida que se procede à análise crítica dos saberes das experiências construídas nas práticas, confrontando-as com base no campo teórico da educação, pedagogia e ensino. É uma identidade que comporta os aspectos epistemológicos dos saberes científicos e do ensinar, mas também compreendendo a docência como um meio de intervenção profissional na prática social.
Cunha (1998) relata que o perfil do professor universitário não é homogêneo, alguns dedicam-se a produzir ciência; outros, à erudição, outros ainda interpretam na sala de aula os conhecimentos já produzidos. A autora conclui que nem uma nem outra atividade bastam, mas há necessidade da associação desses aspectos, além do acréscimo de outros conhecimentos, saberes e habilidades para o exercício da docência.
Ao investigar a docência no ensino superior, podemos perceber que a profissão passa por uma série de desafios. Pimenta e Anastasiou (2010), estudando as exigências atuais da profissão de docência no ensino superior, consideram que ser professor universitário supõe certo privilégio social. Nesse nível de ensino, é característico que a docência seja exercida por profissionais que possuam outra formação e atuação profissional. Morosini (2000), enfatiza que a pedagogia universitária no Brasil é exercida por professores sem uma única identidade, e suas características são extremamente complexas, o que reafirma a necessidade de estudarmos as características desses professores que estão ingressando no ensino superior.
2.1 Formas de entrada e vínculo empregatício do professor
universitário
Outro aspecto a ser considerado em relação à docência, refere-se às formas de seleção dos professores que ingressam no ensino superior.
conhecimento na área onde o professor atuará são fatores definidores da contratação (DOTTA, 2010). Já nas instituições privadas, o concurso é facultativo. Devemos considerar que os professores são, em sua maioria, horistas e trabalham em mais de uma instituição. Nesse contexto, as instituições privadas apropriam-se do item da legislação que exige um índice mínimo de titulação, contratando, muitas vezes, profissionais com baixa titulação. Isso não significa que essas instituições não tenham mestres ou doutores, porém restringem ao máximo a contratação desses profissionais.
De forma geral, em algumas faculdades, os professores horistas recebem por aula dada e não possuem estabilidade no emprego. Algumas instituições privadas trabalham com contrato de tempo parcial ou em regime de hora/aula. Às vezes, esses professores também lecionam em outras instituições ou em outra profissão paralela que muitas vezes, não tem nada a ver com a disciplina que ensinam. Esta atitude ampara em uma visão não profissional da docência, que se acredita que “ensinar se aprende ensinando”, ou seja, não é preciso preparar-se para ser docente, pois esta é uma atividade prática para a qual não são necessários conhecimentos específicos, mas experiência e vocação.
Ainda considerando a forma de entrada na carreira por meio de concursos, a pesquisa de Silva (2013) mostrou que os professores ingressantes por concurso valorizam essa forma de ingresso, que é considerada como um momento de valorização e formação para a inserção no novo grupo profissional e que pode deixar marcas no início da trajetória. A autora apoia-se em Belhoste (2011, apud Silva, 2013) para quem o concurso produz no examinado uma mudança de estado em relação à qualificação que o veredicto impõe. Ou seja, o concurso da oportunidade de o candidato mostrar seus conhecimentos, competências e habilidades, daí ser considerada uma forma diferenciada de ingresso.
Dessa forma, tanto a forma de ingresso como as condições de trabalho apresentam relações com a constituição identitária do professor. A análise destes aspectos impõe uma reflexão crítica sobre as tensões e contradições que ocorrem na atividade dos professores e que também estão relacionadas com sua identidade profissional. Dessa forma, é imprescindível entender qual a identidade ou identidades do professor universitário. Quais seriam, então, os fundamentos da constituição da identidade do docente universitário? A formação continuada e a melhoria das práticas ocupam um papel decisivo nesses fundamentos?
A constituição da identidade do professor é, assim, cada vez mais complexa. A busca por aperfeiçoamento, que é uma prática na maioria das profissões, não pode ser diferente entre os educadores. Nessa perspectiva, os docentes se veem-se às voltas com a busca da formação continuada para a melhoria de suas práticas e, nesse movimento, o destaque vai para os saberes pedagógicos que podem contribuir para a evolução do docente.
Dessa forma, um aspecto do ensino refere-se aos saberes acumulados pelos docentes e, nesse caso, os docentes do ensino superior e o objetivo com o tópico seguinte é pontuar como a literatura sobre conhecimentos e saberes tem dado uma contribuição para essa análise.
2.2 Saberes docentes
O professor universitário é considerado sujeito do conhecimento e tem direito de repensar sua formação em relação aos saberes essenciais à sua atuação em sala de aula e diante dos desafios que surgem no cotidiano.
Gonçalves e Gonçalves questionam a formação dos professores universitários dos cursos de licenciatura, pois:
Considerando que a pós-graduação nem sempre oferece ao futuro professor subsídios para atuar em sala de aula, então, quais seriam os conhecimentos e/ou saberes necessários para exercer a docência?
Os pesquisadores Fiorentini, Souza Júnior e Melo afirmam que os termos “conhecimento” e “saber” não possuem uma distinção específica:
Os textos em educação normalmente usam os termos
“conhecimento” e “saber” sem distinção de significados.
Reconhecendo que nem os filósofos possuem uma posição clara sobre a diferenciação de significado destes termos, (...) usaremos ambas as denominações sem uma diferenciação rígida, embora tendamos a diferenciá-las da seguinte forma: “conhecimento”
aproximar-se-ia mais com a produção científica sistematizada e acumulada historicamente com regras mais rigorosas de validação tradicionalmente aceitas pela academia; o “saber” por
outro lado, representaria um modo de conhecer/saber mais dinâmico, menos sistematizado ou rigoroso e mais articulado a outras formas de saber e fazer relativos à prática não possuindo normas rígidas formais de validação (FIORENTINI; SOUZA JÚNIOR; MELO, 1998, p. 312).
No Brasil, a introdução da temática dos saberes da docência deu-se, inicialmente, pelas obras de Shulman (1987); Tardif;Lessard e Lahaye (1991) de Gauthier et al. (1998). Posteriormente, pelos trabalhos divulgados de autores brasileiros PIMENTA (1998) e CUNHA (2004) que analisam os saberes docentes em relação ao ensino superior.
Gauthier et at.(1998, p. 34), também abordam a natureza dos saberes subjacentes ao ato de ensinar. A contribuição mais importante dos autores está precisamente no alongamento do campo teórico sobre o saber da ação pedagógica. “[...] não poderá haver profissionalização do ensino enquanto esse tipo de saber não for mais explicitado, visto que os saberes da ação pedagógica constituem um dos fundamentos da identidade do professor”.
Outro autor considerado importante no Brasil é Tardif e no texto produzido em parceria com Lessard e Lahaye (1991), propõe uma solução para a questão dos diferentes saberes do professor, e apresenta uma nova classificação e concepção integrada por quatro saberes diferentes.
Para os autores supracitados, “a relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos, pois sua prática integra diferente saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações” (1991, p. 218).
Assim, afirmam que, para dar conta dos objetivos traçados, os professores comumente utilizam alguns saberes. Dentre eles, os saberes das disciplinas que são reconhecidos e identificados, como pertencentes aos diferentes campos do conhecimento (linguagem, ciências exatas, ciências humanas e ciências biológicas, etc.).
Concretamente os saberes curriculares apresentam-se sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender e aplicar.
Já saberes da formação profissional constituem o conjunto dos saberes da formação profissional os conhecimentos pedagógicos relacionados às técnicas e métodos de ensino (saber-fazer), legitimados cientificamente e igualmente transmitidos aos professores ao longo do seu processo de formação.
Pimenta e Anastasiou (2010) também abordam a questão dos saberes que se articulam em torno da experiência do professor; fazem uma divisão do que denominam área do conhecimento pedagógico e didático.
Esses saberes diferenciam o docente de qualquer outra profissão, pois ele é estimulado pela necessidade de uma formação própria para o desempenho da função e reconhecimento socialmente profissional.
Dessa forma, Roldão (2006) afirma que os saberes relacionados ao ato de ensinar podem ser de vários tipos e passiveis de diversas formalizações teóricas, tais como científicas, científico didáticas, pedagógicas (o que ensinar, como ensinar, a quem e de acordo com que finalidades, condições e recursos), que, contudo, se apoiam em um único saber integrador, situado e contextual – como ensinar aqui e agora –, que se configura como “prático”.
Partindo da exploração dos aspectos que o próprio Tardif trouxe em sua análise dos saberes Cunha (2004), propõe uma classificação dos saberes dos professores que se relacionam, especificamente, com o campo da didática. De acordo com a autora, o exercício da docência exige múltiplos saberes que precisam ser apropriados e compreendidos em suas relações.
Aprofundando a reflexão sobre saberes dos professores, Soares e Cunha (2010) apresentam a organização dos saberes docentes necessários à docência, relacionados ao campo didático.
As pesquisadoras explicitam que os saberes relacionados ao contexto da
prática pedagógica implicam a compreensão do papel da universidade na construção do Estado democrático, bem como das políticas que envolvem essas instituições.
No que se refere ao contexto sócio histórico dos alunos, estes saberes traduzem-se em habilidades de compreensão da condição cultural e social dos estudantes, de estímulo às suas capacidades discursivas e da recomposição de suas memórias educativas, favorecendo uma produção do conhecimento articulada, de forma autobiográfica, e a afirmação de sua identidade, social, cultural e pessoal.
Em relação aos saberes do planejamento das atividades de ensino, estes envolvem as habilidades de delinear objetivos de aprendizagem, métodos e propostas de desenvolvimento de uma prática pedagógica efetiva, à capacidade de dimensionar o tempo disponível, em função da condição dos estudantes e das metas de aprendizagem e do domínio conhecimento específico de forma a situá-lo histórica e conjunturalmente e a estabelecer relações com outros conhecimentos.
Os saberes relacionados com a condução da aula em suas múltiplas possibilidades pressupõem a condição do professor de ser o artífice com os estudantes das estratégias e procedimentos de ensino que favoreçam uma aprendizagem significativa, ancorada nas estruturas culturais, afetivas e cognitivas dos estudantes.
Agora, os saberes relacionados com a avaliação da aprendizagem exigem conhecimento técnico e uma sensibilidade pedagógica que permita ao professor a identificação das estratégias avaliativas que melhor informem sobre a aprendizagem dos estudantes, com base na retomada dos objetivos previstos e da trajetória percorrida. Os saberes relacionados com a avaliação pressupõem, ainda, um posicionamento valorativo sobre os objetivos em questão e a capacidade de comunicar a avaliação aos estudantes.
Diante do exposto, fica evidente a importância dos saberes docentes para o trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores.
Em suma,
O professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa,além de possuir certos conhecimentos relativos as ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experência cotidiana com os alunos. (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 39).
2.3 Professores iniciantes no ensino superior
As recentes discussões sobre os desafios do trabalho do professor iniciante nos vários níveis de ensino revelam não só o crescimento das pesquisas sobre a temática, como a necessidade de políticas de inserção desses iniciantes com vistas à melhoria da qualidade do ensino nos cursos de formação de professores. (PASSOS; SILVA; MARQUES, 2014).
É consensual o pensamento de que o início da carreira é um período marcante em qualquer profissão e com a docência não é diferente.
O professor iniciante, conforme Bozu “é uma pessoa, geralmente jovem, que se encontra em um momento de transição entre os conhecimentos, habilidades, destrezas” (2010, p. 58).
Nesse período de iniciação à docência no ensino superior, conforme Silva (2014, p. 84) “há um processo de superação do dia a dia, de reconhecer as conquistas e superar as frustações da vida cotidiana”.
Ao estudar os professores iniciantes, Garcia (1999) enfatiza que a docência universitária, embora tenha pouca visibilidade, haja vista que os critérios de avaliação e progressão na carreira docente são essencialmente relacionados à pesquisa, é uma atividade altamente complexa, que não se restringe à sala de aula. Ou seja, o professor precisa realizar um conjunto de atividades para garantir a aprendizagem do aluno.
muitos, porque ninguém pode ser tão atilado que não lhe escapem muitas coisas”. Esta reflexão ainda é atual em pleno século XXI, o que nos faz pensar que, talvez, essa questão não tenha sido levada a sério em relação à prática educativa.
A problemática relativa ao professor iniciante vem se constituindo, como um foco de interesse em pesquisas e intervenções. Alguns países já reconheceram que as consequências do não atendimento dos problemas específicos dos docentes iniciantes trazem sérios prejuízos e impacto ao sistema educativo.
O tema professores iniciantes ainda é pouco cuidado no Brasil. Não há políticas específicas, para tratar esses professores quando começam a lecionar. Com isso, eles enfrentam uma série de dificuldades e desafios. O iniciante aprende na medida em que vai atuando, na medida em que vai exercendo o seu magistério (ANDRÉ, 2014)7.
No Brasil, ainda não existe uma efetiva preocupação por parte da maioria das universidades em pensar ações e estratégias para atender aos anseios dos docentes iniciantes na carreira. No entanto, vislumbra-se que essa temática tem chamado a atenção e vem ganhando espaço em estudos de pesquisadores da área. Zanchet; Fagundes e Facin (2012) mencionam que o início de uma profissão inclui o reconhecimento de sua cultura, de seu estatuto e das peculiaridades sociopolíticas que a caracterizam.
Nesse sentido, o período de iniciação à profissão docente representa o tempo em que deve acontecer a transmissão da cultura docente, dos conhecimentos, dos valores e dos símbolos da profissão, assim como deve ocorrer a adaptação do professor iniciante ao entorno social onde desenvolve sua atividade docente.
Nesse sentido, Marcelo Garcia (1999) reforça que a iniciação à docência é um período de tensões, e os professores iniciantes devem adquirir conhecimento profissional além de conseguirem manter certo equilíbrio pessoal.
Os primeiros anos de exercício profissional são, especialmente, importantes porque os professores devem fazer a transição de estudantes para professores e, por isso, surgem dúvidas, tensões, sendo necessário adquirir um conhecimento e uma competência profissional adequados em um curto espaço de tempo. (CONTRERAS, 2002 apud GARCIA, 1999, p. 113).
A transição que o professor sofre, ao iniciar sua vida profissional como docente acontece, conforme Garcia (1999), por meio de uma série de fatores. O que leva à mudança são, fundamentalmente, fatores de amadurecimento do indivíduo e os fatores interativos entre as características pessoais e as estimulações que recebe do meio.
Valli (1992 apud Garcia, 1999) explicita que os problemas que mais ameaçam os professores iniciantes são a imitação acrítica de condutas observadas em outros professores; o isolamento de seus colegas; a dificuldade em transferir o conhecimento adquirido em sua etapa de formação e o desenvolvimento de uma concepção técnica do ensino.
Ruiz (2008) destaca que o professor universitário em início de carreira apresenta características semelhantes às dos professores iniciantes de outros níveis educativos e também possui algumas semelhanças com os professores universitários mais experientes.
Em relação às necessidades profissionais do professor universitário iniciante, Howey (1998 apud Ruiz 2008) traz importantes contribuições e, de acordo com a autora, a tarefa fundamental do professor iniciante, durante seus primeiros anos de docência, deve ser a aprendizagem dirigida a focar seu pensamento e seus comportamentos frente às demandas de ensinamentos, ou seja, aprender a linguagem da prática.
Ter conhecimentos com profundidade do campo de sua especialidade;
Estar formado pedagogicamente de maneira sistemática;
Estar motivado para a docência;
Ser paciente, tolerante, flexível e com senso de humor;
Ter facilidade para as relações interpessoais;
Saber organizar, planejar, integrar e avaliar os conteúdos educativos.
Entretanto, analisando estas características apontadas, algumas indagações ainda permanecem: como os professores iniciantes podem tornar-se bons professores? Qual o caminho a ser trilhado, para que os primeiros anos de docência não sejam frustrantes?
Uma autora bastante prolífera nos estudos sobre as inquietudes dos professores iniciantes universitário, é Sorcinelli (1992), conforme cita Ruiz (2008). Em seu estudo a autora revela quatro pontos destacados como origem dos problemas dos iniciantes:
Não dispor de tempo suficiente – os professores reconhecem a dificuldade de lidar com a tarefa do ensino e a pressão para publicar;
Inadequado feedback, reconhecimento e recompensa – este item provoca uma tensão nos iniciantes pela falta de critérios claros em relação à avaliação do ensino; à valorização econômica e ao reconhecimento que a universidade oferece;
Expectativas irreais – os iniciantes têm expectativas bastante elevadas e, o desconhecimento das reais funções de um professor universitário repercute na imagem que têm sobre a profissão e o modo como inicialmente a enfrenta; e
Ruiz (2008) apoiada em Donoso (1992) os professores iniciantes do ensino superior deveriam durante o primeiro ano desempenhar funções de ajudantes e dedicar-se à sua formação futura. Para a autora supracitada esse processo de formação deve ocorrer, no mínimo, em 2 anos, uma formação inicial pedagógica na qual o professor aprenda a ensinar. O objetivo da formação inicial pedagógica do professor universitário é facilitar o desenvolvimento de atitudes próprias de um profissional reflexivo e crítico.
Ao tratar dos professores iniciantes que nunca exerceram atividade de ensino, a autora supracitada sinaliza que, em razão dessa inexperiência, enfrentam dificuldades em seus primeiros anos de docência. Partindo desse pressuposto, pode-se questionar: Que tipo de conhecimento tem o docente do ensino superior em relação ao ensino?
Ruiz (2008) completa citando que a eficiência de qualquer processo de ensino e aprendizado depende do que sabe o professor sobre o tema ministrado. Contudo, há uma diferença em conhecer o tema e saber seu ensinamento. No caso dos professores iniciantes, essa questão pesa mais no sentido de que não foram adequadamente preparados para esse exercício.
Sob esse ponto de vista, Valenzuela e Barnett (2013) corroboram a autora afirmando que ensinar em uma universidade implica um conjunto de tarefas complexas, ambíguas e, para cada professor, um tanto pessoal. Talvez seja razoavelmente fácil identificar o que ensinar, mas o mais problemático é como promover a aprendizagem profunda entre os alunos com diferentes conhecimentos.
Na pesquisa realizada por Valenzuela e Barnett (2013) com professores iniciantes no ensino superior enfatizam os desafios do ensino, ou seja, buscam compreender, como os novos docentes entendem suas práticas de ensino e as dificuldades que enfrentam. Estes autores direcionaram a análise para os aspectos pedagógicos.
pedagógicos para ensinar determinados temas? Como motivar os alunos e avaliar suas aprendizagens? (VALENZUELA; BARNETT, 2013).
A pesquisa dos autores supracitados revelou um dos principais desafios que os novos professores universitários enfrentam e que diz respeito às suas práticas de ensino: como escolher os principais objetivos da aula; como planejar e organizar o conteúdo; como escolher os melhores recursos pedagógicos.
Nesse sentido, os docentes iniciantes mostraram-se mais focados em seus próprios roteiros de ensino do que na aprendizagem do aluno.
Talvez isso aconteça por insegurança ou falta de experiência profissional, característica muito comum do professor em início de carreira.
Geralmente, o roteiro de ensino é uma atitude frequente do iniciante porque, de alguma forma, proporciona certa segurança em relação ao material a ser ministrado. Em um primeiro momento, ele garante que o conteúdo será apresentado, mas não dá a dimensão se o conteúdo foi entendido pelos alunos.
A formação de bons profissionais iniciantes tem a ver, acima de tudo, com a formação de pessoas capazes de evoluir, aprender de acordo com a experiência, refletindo sobre o que gostariam de fazer, sobre o que realmente fizeram a respeito dos resultados de tudo isso (PERRENOUD, 2002).
Nos estudos de Cunha (2010, p. 2) sobre a iniciação à docência no ensino superior, a autora sinaliza que os jovens nos cursos de mestrado e doutorado aprendem a trajetória da pesquisa e aprofundam-se em um tema. Quando iniciam suas atividades, como docentes no ensino superior deparam-se com um nível de ensino que exige uma série de saberes até então desconhecidos. A autora ainda ressalta que esses jovens, “precisarão ler o contexto de seus estudantes, muitos deles com lacunas na preparação científica desejada. Terão de construir sua profissionalidade, isto é definir estilos de docência em ação, revelando valores posições políticas e éticas”.
No ensino superior, o início da carreira também é marcado pelo sentimento de solidão e despreparo, conforme cita Isaia (2006, p. 67-68) “aliado aos sentimentos de solidão e despreparo, os professores sentem-se, ainda, pressionados por exigências de seu ambiente de trabalho, principalmente pela cobrança institucional, seja em relação à titulação e à produção, seja em relação à competência pedagógica”.
A autora ressalta que, muitos docentes querem transformar suas práticas, percebem a urgência de continuidade da formação, mas não sabem como percorrer esse caminho para transformar sua atuação docente. Destaca também que se sentem pressionados pelas exigências e cobranças institucionais no que se refere à produção, à titulação ou à competência pedagógica da qual se dizem sentir despreparados.
Refletir a respeito destas dificuldades dos professores iniciantes é importante para reforçar que o apoio recebido nessa fase, e os desafios encontrados e compartilhados podem levar a superação e a um maior crescimento profissional.
Bozu (2010) reitera que os professores que iniciam sua carreira docente na faculdade, precisam de orientação e apoio por parte dos docentes experientes e, como tal, expressa muito interesse no trabalho em equipe ou trabalho colaborativo.
Os primeiros anos da docência constituem um desafio a ser enfrentado pelos professores, e como irão lidar com os problemas será determinante para assegurar sua permanência nesse nível de ensino.
Neste sentido, Bouzada; Kilimnik e Oliveira (2012) relatam que os primeiros anos de docência em uma faculdade podem ser um período de desilusão e ajustes e, diante das dificuldades, os docentes frequentemente fraquejam ao perceberem que existem inúmeros obstáculos a serem superados.
