As recentes discussões sobre os desafios do trabalho do professor iniciante nos vários níveis de ensino revelam não só o crescimento das pesquisas sobre a temática, como a necessidade de políticas de inserção desses iniciantes com vistas à melhoria da qualidade do ensino nos cursos de formação de professores. (PASSOS; SILVA; MARQUES, 2014).
É consensual o pensamento de que o início da carreira é um período marcante em qualquer profissão e com a docência não é diferente.
O professor iniciante, conforme Bozu “é uma pessoa, geralmente jovem, que se encontra em um momento de transição entre os conhecimentos, habilidades, destrezas” (2010, p. 58).
Nesse período de iniciação à docência no ensino superior, conforme Silva (2014, p. 84) “há um processo de superação do dia a dia, de reconhecer as conquistas e superar as frustações da vida cotidiana”.
Ao estudar os professores iniciantes, Garcia (1999) enfatiza que a docência universitária, embora tenha pouca visibilidade, haja vista que os critérios de avaliação e progressão na carreira docente são essencialmente relacionados à pesquisa, é uma atividade altamente complexa, que não se restringe à sala de aula. Ou seja, o professor precisa realizar um conjunto de atividades para garantir a aprendizagem do aluno.
A complexidade da atividade docente é evidenciada desde século XVII por Comenius (1997, p. 15). O filósofo afirmava que “ensinar é a arte das artes é,
muitos, porque ninguém pode ser tão atilado que não lhe escapem muitas coisas”. Esta reflexão ainda é atual em pleno século XXI, o que nos faz pensar que, talvez, essa questão não tenha sido levada a sério em relação à prática educativa.
A problemática relativa ao professor iniciante vem se constituindo, como um foco de interesse em pesquisas e intervenções. Alguns países já reconheceram que as consequências do não atendimento dos problemas específicos dos docentes iniciantes trazem sérios prejuízos e impacto ao sistema educativo.
O tema professores iniciantes ainda é pouco cuidado no Brasil. Não há políticas específicas, para tratar esses professores quando começam a lecionar. Com isso, eles enfrentam uma série de dificuldades e desafios. O iniciante aprende na medida em que vai atuando, na medida em que vai exercendo o seu magistério (ANDRÉ, 2014)7.
No Brasil, ainda não existe uma efetiva preocupação por parte da maioria das universidades em pensar ações e estratégias para atender aos anseios dos docentes iniciantes na carreira. No entanto, vislumbra-se que essa temática tem chamado a atenção e vem ganhando espaço em estudos de pesquisadores da área. Zanchet; Fagundes e Facin (2012) mencionam que o início de uma profissão inclui o reconhecimento de sua cultura, de seu estatuto e das peculiaridades sociopolíticas que a caracterizam.
Nesse sentido, o período de iniciação à profissão docente representa o tempo em que deve acontecer a transmissão da cultura docente, dos conhecimentos, dos valores e dos símbolos da profissão, assim como deve ocorrer a adaptação do professor iniciante ao entorno social onde desenvolve sua atividade docente.
As experiências vividas nos primeiros anos da carreira são as que mais impactam a vida profissional do professor. É um período em que o docente procura aceitar a si mesmo, aos colegas e tentar alcançar certo nível de segurança, no modo como lida com os problemas e desafios do dia a dia.
Nesse sentido, Marcelo Garcia (1999) reforça que a iniciação à docência é um período de tensões, e os professores iniciantes devem adquirir conhecimento profissional além de conseguirem manter certo equilíbrio pessoal.
Os primeiros anos de exercício profissional são, especialmente, importantes porque os professores devem fazer a transição de estudantes para professores e, por isso, surgem dúvidas, tensões, sendo necessário adquirir um conhecimento e uma competência profissional adequados em um curto espaço de tempo. (CONTRERAS, 2002 apud GARCIA, 1999, p. 113).
A transição que o professor sofre, ao iniciar sua vida profissional como docente acontece, conforme Garcia (1999), por meio de uma série de fatores. O que leva à mudança são, fundamentalmente, fatores de amadurecimento do indivíduo e os fatores interativos entre as características pessoais e as estimulações que recebe do meio.
Valli (1992 apud Garcia, 1999) explicita que os problemas que mais ameaçam os professores iniciantes são a imitação acrítica de condutas observadas em outros professores; o isolamento de seus colegas; a dificuldade em transferir o conhecimento adquirido em sua etapa de formação e o desenvolvimento de uma concepção técnica do ensino.
Ruiz (2008) destaca que o professor universitário em início de carreira apresenta características semelhantes às dos professores iniciantes de outros níveis educativos e também possui algumas semelhanças com os professores universitários mais experientes.
Em relação às necessidades profissionais do professor universitário iniciante, Howey (1998 apud Ruiz 2008) traz importantes contribuições e, de acordo com a autora, a tarefa fundamental do professor iniciante, durante seus primeiros anos de docência, deve ser a aprendizagem dirigida a focar seu pensamento e seus comportamentos frente às demandas de ensinamentos, ou seja, aprender a linguagem da prática.
De La Cruz (2001) elabora um perfil do professor universitário, considerando o que classificou como as características do que vem a ser um bom
Ter conhecimentos com profundidade do campo de sua especialidade; Estar formado pedagogicamente de maneira sistemática;
Estar motivado para a docência;
Ser paciente, tolerante, flexível e com senso de humor; Ter facilidade para as relações interpessoais;
Saber organizar, planejar, integrar e avaliar os conteúdos educativos. Entretanto, analisando estas características apontadas, algumas indagações ainda permanecem: como os professores iniciantes podem tornar-se bons professores? Qual o caminho a ser trilhado, para que os primeiros anos de docência não sejam frustrantes?
Uma autora bastante prolífera nos estudos sobre as inquietudes dos professores iniciantes universitário, é Sorcinelli (1992), conforme cita Ruiz (2008). Em seu estudo a autora revela quatro pontos destacados como origem dos problemas dos iniciantes:
Não dispor de tempo suficiente – os professores reconhecem a dificuldade de lidar com a tarefa do ensino e a pressão para publicar; Inadequado feedback, reconhecimento e recompensa – este item
provoca uma tensão nos iniciantes pela falta de critérios claros em relação à avaliação do ensino; à valorização econômica e ao reconhecimento que a universidade oferece;
Expectativas irreais – os iniciantes têm expectativas bastante elevadas e, o desconhecimento das reais funções de um professor universitário repercute na imagem que têm sobre a profissão e o modo como inicialmente a enfrenta; e
Falta de colegialidade – a insatisfação com os colegas também é um motivo de tensão profissional, destacando a falta de respeito, de simpatia entre os pares e a divisão política existente na cultura universitária.
Ruiz (2008) apoiada em Donoso (1992) os professores iniciantes do ensino superior deveriam durante o primeiro ano desempenhar funções de ajudantes e dedicar-se à sua formação futura. Para a autora supracitada esse processo de formação deve ocorrer, no mínimo, em 2 anos, uma formação inicial pedagógica na qual o professor aprenda a ensinar. O objetivo da formação inicial pedagógica do professor universitário é facilitar o desenvolvimento de atitudes próprias de um profissional reflexivo e crítico.
Ao tratar dos professores iniciantes que nunca exerceram atividade de ensino, a autora supracitada sinaliza que, em razão dessa inexperiência, enfrentam dificuldades em seus primeiros anos de docência. Partindo desse pressuposto, pode-se questionar: Que tipo de conhecimento tem o docente do ensino superior em relação ao ensino?
Ruiz (2008) completa citando que a eficiência de qualquer processo de ensino e aprendizado depende do que sabe o professor sobre o tema ministrado. Contudo, há uma diferença em conhecer o tema e saber seu ensinamento. No caso dos professores iniciantes, essa questão pesa mais no sentido de que não foram adequadamente preparados para esse exercício.
Sob esse ponto de vista, Valenzuela e Barnett (2013) corroboram a autora afirmando que ensinar em uma universidade implica um conjunto de tarefas complexas, ambíguas e, para cada professor, um tanto pessoal. Talvez seja razoavelmente fácil identificar o que ensinar, mas o mais problemático é como promover a aprendizagem profunda entre os alunos com diferentes conhecimentos.
Na pesquisa realizada por Valenzuela e Barnett (2013) com professores iniciantes no ensino superior enfatizam os desafios do ensino, ou seja, buscam compreender, como os novos docentes entendem suas práticas de ensino e as dificuldades que enfrentam. Estes autores direcionaram a análise para os aspectos pedagógicos.
A respeito disso, questionam: Como dar conta de uma aula? Como preparar um tutorial? Como escolher os principais objetivos de uma aula? Como planejar e organizar os conteúdos? Como escolher os melhores recursos
pedagógicos para ensinar determinados temas? Como motivar os alunos e avaliar suas aprendizagens? (VALENZUELA; BARNETT, 2013).
A pesquisa dos autores supracitados revelou um dos principais desafios que os novos professores universitários enfrentam e que diz respeito às suas práticas de ensino: como escolher os principais objetivos da aula; como planejar e organizar o conteúdo; como escolher os melhores recursos pedagógicos.
Nesse sentido, os docentes iniciantes mostraram-se mais focados em seus próprios roteiros de ensino do que na aprendizagem do aluno.
Talvez isso aconteça por insegurança ou falta de experiência profissional, característica muito comum do professor em início de carreira.
Geralmente, o roteiro de ensino é uma atitude frequente do iniciante porque, de alguma forma, proporciona certa segurança em relação ao material a ser ministrado. Em um primeiro momento, ele garante que o conteúdo será apresentado, mas não dá a dimensão se o conteúdo foi entendido pelos alunos.
A formação de bons profissionais iniciantes tem a ver, acima de tudo, com a formação de pessoas capazes de evoluir, aprender de acordo com a experiência, refletindo sobre o que gostariam de fazer, sobre o que realmente fizeram a respeito dos resultados de tudo isso (PERRENOUD, 2002).
Nos estudos de Cunha (2010, p. 2) sobre a iniciação à docência no ensino superior, a autora sinaliza que os jovens nos cursos de mestrado e doutorado aprendem a trajetória da pesquisa e aprofundam-se em um tema. Quando iniciam suas atividades, como docentes no ensino superior deparam-se com um nível de ensino que exige uma série de saberes até então desconhecidos. A autora ainda ressalta que esses jovens, “precisarão ler o contexto de seus estudantes, muitos deles com lacunas na preparação científica desejada. Terão de construir sua profissionalidade, isto é definir estilos de docência em ação, revelando valores posições políticas e éticas”.
Nesse sentido, a iniciação à docência dos jovens formadores é marcada por dificuldades, quando descobrem que a preparação inicial não dá respostas aos desafios cotidianos.
No ensino superior, o início da carreira também é marcado pelo sentimento de solidão e despreparo, conforme cita Isaia (2006, p. 67-68) “aliado aos sentimentos de solidão e despreparo, os professores sentem-se, ainda, pressionados por exigências de seu ambiente de trabalho, principalmente pela cobrança institucional, seja em relação à titulação e à produção, seja em relação à competência pedagógica”.
A autora ressalta que, muitos docentes querem transformar suas práticas, percebem a urgência de continuidade da formação, mas não sabem como percorrer esse caminho para transformar sua atuação docente. Destaca também que se sentem pressionados pelas exigências e cobranças institucionais no que se refere à produção, à titulação ou à competência pedagógica da qual se dizem sentir despreparados.
Refletir a respeito destas dificuldades dos professores iniciantes é importante para reforçar que o apoio recebido nessa fase, e os desafios encontrados e compartilhados podem levar a superação e a um maior crescimento profissional.
Bozu (2010) reitera que os professores que iniciam sua carreira docente na faculdade, precisam de orientação e apoio por parte dos docentes experientes e, como tal, expressa muito interesse no trabalho em equipe ou trabalho colaborativo.
Os primeiros anos da docência constituem um desafio a ser enfrentado pelos professores, e como irão lidar com os problemas será determinante para assegurar sua permanência nesse nível de ensino.
Neste sentido, Bouzada; Kilimnik e Oliveira (2012) relatam que os primeiros anos de docência em uma faculdade podem ser um período de desilusão e ajustes e, diante das dificuldades, os docentes frequentemente fraquejam ao perceberem que existem inúmeros obstáculos a serem superados.
Para Feiman (2001 apud Marcelo; Vaillant, 2012, p. 50), os professores iniciantes têm duas tarefas a cumprir, “devem ensinar e devem aprender a ensinar. Independente da qualidade do programa de formação inicial que tenham
se aos iniciantes da escola básica, o argumento pode se dirigir também ao professor do ensino superior.
Transformar-se em docente é um longo processo. Os docentes iniciantes necessitam ter um conjunto de ideias e habilidades críticas, assim como a capacidade de refletir, avaliar e aprender sobre seu ensino, de tal forma que melhorem continuamente como docentes. (MARCELO; VAILLANT, 2012).
C
APÍTULO
3
METODOLOGIA
Neste capítulo, a metodologia empregada na pesquisa e os procedimentos metodológicos abordados foram usados na coleta de dados que permitiram conhecer os professores formadores e como eles desenvolveram seus trabalhos.
Com o objetivo de investigar quais as dificuldades e desafios vivenciados pelos professores de Matemática em início de carreira no ensino superior e nos cursos de Matemática e Pedagogia, neste trabalho, procuramos desenvolver uma pesquisa que permitiu a aproximação com as práticas e sentimentos vivenciados pelos professores no início da carreira docente.
Para a compreensão dos objetivos propostos, decidimos pela pesquisa qualitativa, que conforme Ludke e André (1998), apresenta cinco características básicas:
“Os dados coletados são predominantemente descritivos.” Os dados coletados traduziram os pensamentos dos participantes da pesquisa; “A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto.” A
pesquisa qualitativa almeja compreensão e não, simplesmente os resultados, portanto, substituímos as correlações estatísticas pelas descrições individuais e interpretações subjetivas, oriundas dos depoimentos dos sujeitos;
“O significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida, é o foco central da pesquisa.” O significado nem sempre se revela facilmente, sendo necessária muita acuidade nas interpretações;
“O método de análise de dados tende a ser indutivo.” Não tínhamos evidências ou hipóteses definidas que queríamos confirmar. As informações foram encaixando-se com a compreensão dos fenômenos observados;e
Portanto, a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados por meio do contato direto do pesquisador com os sujeitos da pesquisa, prioriza o processo e não o produto e preocupa-se em retratar o ponto de vista dos participantes.
Creswell (2010, p. 209) “complementa que a pesquisa qualitativa é uma forma de investigação interpretativa na qual os pesquisadores fazem uma interpretação do que enxergam, ouvem e entendem”. Ainda, conforme o referido autor, a ideia fundamental que está por trás da pesquisa qualitativa é aprender sobre o problema ou questão com os participantes e lidar com a pesquisa de modo a obter estas informações.