Entre os diversos vieses educacionais produzidos a partir do século 18, merecem destaque, de acordo com Luzuriaga (2001), os seguintes pontos de convergência: maior participação do Estado no ensino; início de movimentos de educação nacional com o intuito de formar o povo e adequá-lo, por assim dizer, aos objetivos do governo; surgimento da educação universal, gratuita, obrigatória e básica; tendência ao laicismo, com a substituição do ensino religioso pelo ensino moral e cívico; articulação da instrução pública desde a escola até a universidade; predomínio de ideias cosmopolitas e universalistas; primazia da razão e, também, reconhecimento da natureza e da intuição na educação. Esses novos valores educacionais, para o historiador, foram impondo-se a partir de uma crítica ao ensino religioso e à moral cristã.
A escola, na Europa do início do século 18, destacava-se pela disciplina rigorosa. As atividades eram pormenorizadamente prescritas em manuais. Ao rigor de métodos e recursos pedagógicos, acrescentava-se a violência de instrumentos disciplinadores e de seus usos, sistematicamente definidos e prescritos. Tratava-se de uma educação voltada para a subordinação da conduta, para a disciplina e para a negação de impulsos naturais. Essa seria, segundo Gusdorf (1973), uma tendência predominante no século 17, na Europa, que ainda persistia no Setecentos. Os jesuítas, a partir do final do século 16, ampliaram, com a “Ratio Studiorum”, o âmbito educacional dessa perspectiva moral, que passou a orientar programaticamente a formação de leigos. Ainda que de modo menos acentuado do que ocorria com calvinistas e jansenistas, prevaleceu entre os jesuítas uma concepção negativa da natureza humana. A educação que propunham tornava-se uma “armadura moral” submetida ao controle da autoridade religiosa. A criança nasceria já marcada pelo pecado e aberta ao risco da perdição. O educador pastor deveria, nesse cenário, manter sempre sua guarda; deixar a criança por conta própria seria expô-la ao risco de se perder. O único remédio seria aquele fornecido pela disciplina vigilante e rigorosa.
O século 18, contudo, transformaria o imaginário do ser humano resgatando aspectos positivos de sua “natureza”. Silva (2004) comenta que as ideias iluministas ampliaram os horizontes humanistas do Renascimento, de tal modo que a educação, para muitos pensadores daquela época, passaria a ser reconhecida como um recurso de emancipação intelectual e
moral. A ideia de livre exame, que serviu de bandeira aos protestantes contra a mediação sacerdotal católica no processo de interpretação da verdade sagrada, reapresenta-se inseminada pela concepção de reflexão cartesiana.
A educação, com efeito, tornar-se-ia um dos temas centrais nas obras políticas do século 18. A segunda metade desse século foi marcada por diversas obras de caráter pedagógico. Silva (2004) as qualifica da seguinte maneira: as que propõem metodologias para preceptores, tais como, por exemplo, “Emílio” (1762), de Rousseau, e “Curso de estudos” (1767), de Condillac; as que se apresentam na forma de verbetes para a “Enciclopédia” (D’Alembert); e as propostas ou planos de reformas de ensino (Diderot, Mirabeau, Chalotais e Condorcet). Condorcet destaca-se com as “Cinco memórias” (1791), uma obra reflexiva a respeito da natureza e dos objetivos da instrução pública.
Silva (2004) alude que a ruptura conceitual entre educação e instrução pública reflete diferentes formas de se conceber o ensino público, quer no sentido de formar o indivíduo para a pátria, para o trabalho, para si mesmo ou para a humanidade. Helvétius considerava que a arte de formar o homem estava tão fortemente ligada à forma de governo que seria impossível mudar significativamente a educação sem mudar a Constituição do Estado. Assim como em Montesquieu, a população apresentava-se, para Helvétius, como objeto da educação, sendo moldável conforme os fins e os interesses do governo, sobretudo por meio da arte de legislar. Rousseau58, contudo, entendia que a educação deveria evitar métodos doutrinadores, mantendo-se negativa, no intuito de possibilitar o afloramento livre da razão. Não se trata de impor conteúdos e regras, mas de expor a criança a situações de aprendizagem. Inicialmente, deveria prevalecer o contato natural com as coisas e somente depois a educação deveria expor o indivíduo às questões sociais, momento em que se efetivaria a aprendizagem moral.
A diferença entre educação e instrução na obra de Condorcet resulta de suas propostas de ensino para os novos tempos inaugurados pela revolução Francesa. Lelièvre (1994) faz uma comparação de ideias de Condorcet com outros expoentes da filosofia da educação francesa. Ele mostra a originalidade da proposta de instrução pública de Condorcet, não só
58 Rousseau (1964) sugere uma mudança radical nas concepções e modos de ensinar a fim de formar um
indivíduo disposto a conviver, sobretudo, em condições de liberdade. O autor não propõe no “Emílio”, entretanto, uma educação pública propriamente popular e universal que pudesse transformar toda uma nação. Ao tratar dessa questão, ele mostra-se simpatizante de uma educação nacional, a exemplo dos espartanos, para os quais o amor à pátria era um elemento central. Sua obra é apropriada, talvez indevidamente, como um guia de programas educacionais revolucionários. Projetos de educação que surgem durante o período revolucionário vão efetivar uma transformação na concepção pedagógica, em especial no sentido de torná-la pública. Com isso, o Estado passa a ser concebido como agente educador. Essa ideia se fortalece com a supressão dos jesuítas na França, em 1762, um dos principais momentos da crise da hegemonia da Igreja católica sobre a educação.
diante de seus contemporâneos, tais como Saint-Étienne e Mirabeau, mas, também, em relação aos pensadores que vieram depois dele.
Outro autor destacável que distingue educação e instrução é Mirabeau. Silva (2004) comenta que, para Mirabeau, os homens obedecem mais às próprias impressões sensíveis que à razão. Desse modo, não adiantaria apenas mostrar a verdade. O ponto central seria fazer o indivíduo se apaixonar por ela. A educação deveria apoderar-se da imaginação individual. No que concerne à obediência à lei, trata-se, antes de tudo, de fazer o indivíduo amá-la, manifestar por ela sensações afetuosas e vivas, apresentando-lhe, sem cessar, uma imagem querida da pátria. A pedagogia da persuasão refere-se mais ao coração e à imaginação que à razão. Ela é o modo mais apropriado de formação de indivíduos conforme os objetivos da educação nacional.
Silva (2004) assinala que a educação, também para Buisson, deveria falar ao coração; ela não teria por fim fazer saber, mas fazer querer. A educação cuidaria, sobretudo, da formação moral. A moral, nesse caso, é entendida como uma manifestação da consciência cívica. Caberia ao Estado educador produzir uma moral de Estado. Condorcet (1994), diferentemente, busca reduzir efeitos religiosos ou doutrinários no conteúdo e na forma da educação, propondo que à instrução pública cabe formar não só a moral, mas, também, a razão de um povo.
Kintzler (1984) sugere a importância da diferença entre educação e instrução pública para a formação da cidadania em Condorcet. A comentarista aponta diferenças entre a proposta do autor e outras que foram apresentadas à Assembleia Nacional, tais como a de Rabaut Saint-Étienne, Le Peletier, com seu “Plano de educação nacional” (1793), e o “Relatório” (1793), de Gabriel Bouquier. Nesses projetos de ensino público, destacam-se três ideias fundamentais: o sentimentalismo, ou seja, o apelo ao afetivo; a desconfiança para com o trabalho puramente intelectual; a prioridade da ideia de nação, de comunidade, em relação à ideia de indivíduo. Condorcet, diferente deles, exclui a educação do domínio público. A educação deveria ficar apenas na esfera privada, sendo, portanto, objeto de escolha das famílias, que poderiam proporcionar a seus filhos um ensino que fosse compatível com suas visões de mundo e seus valores religiosos e políticos.
Com Diderot (1966), a educação adquire um caráter social, isto é, passa a ser concebida como um meio político para elevar a qualidade de vida de todos, para ampliar a participação política da massa e promover a justiça social. Seria um absurdo condenar à ignorância os pobres. Sem uma instrução que atingisse indistintamente a todos, a coletividade perderia a maioria de seus talentos e gênios.
Ao menos desde o “Fragmento sobre a educação das crianças” (1774), Condorcet propôs que o papel da instrução - que ele próprio denominava educação naquela época - seria o de desenvolver faculdades intelectuais ou morais. A criança, para o filósofo, deveria ser preparada para continuar aprendendo depois de sair da escola, para que ela pudesse sempre reconhecer seus deveres e os motivos pelos quais cumpri-los. Trata-se de instruir de tal modo que o indivíduo possa adquirir por si mesmo todo conhecimento que lhe seja útil. O desenvolvimento de ideias morais através da instrução corresponderia, nesse sentido, a um exercício artificial da sensibilidade natural.
A instrução, para Condorcet (2001), não difunde doutrinas absolutas ou teses inverificáveis. Ela oferece conhecimentos elementares para que cada cidadão possa livremente compartilhá-los, questioná-los e aperfeiçoá-los. Já a educação diz respeito a valores e ensinamentos reproduzidos no âmbito familiar e comunitário. O poder público não possui legitimidade para ensinar opiniões como se pudessem constituir verdades absolutas, nem privilegiar ou impor uma crença ao conjunto de cidadãos. Se algumas opiniões constituem erros perigosos, não é ensinando opiniões contrárias que se irão combatê-las ou preveni-las. O que importa, pondera Condorcet, é que as supostas verdades disseminadas pela instrução pública possam ser submetidas repetidamente à discussão, a fim de evitar que os preconceitos se consagrem.
A educação, por sua parte, salvaguarda a escolha da família e da comunidade, envolvendo opiniões religiosas e ideológicas, desde que não conflituem de modo insanável com os princípios republicanos. A instrução, por seu turno, é de responsabilidade da república, a quem cabe, antes de tudo, instituir o cidadão. As crianças são inicialmente educadas pelos pais, mas compete ao poder público instruir cada cidadão afastando os preconceitos da época, inclusive aqueles procedentes do meio familiar.
Condorcet especula que a maior parte dos pais crê fazer bem em enganar as crianças acerca dos motivos que devem reger suas ações. Por que eles querem dar-lhes motivos cuja falsidade eles mesmos conhecem? No texto “É conveniente enganar ao povo59?”, o filósofo
sentencia que esse seria um costume a ser excluído da instrução ou de uma educação mais razoável. Isso não é próprio da maturidade. Os pais deveriam supor que os princípios por eles compartilhados, como adultos, são suficientes para que sejam honestos e, se assim não creem, não deveriam pensar que fosse importante para seus filhos ter outros. Condorcet duvida que
59 O original em francês está disponível sob o título: “Dissertation philosophique et politique, ou Réflexions sur
os pais pretendessem tornar seus filhos melhores que eles mesmos reservando-lhes a estupidez.
O espaço que separa a infância da maturidade é o tempo das paixões e das debilidades, para o qual se teme que a razão sozinha seja demasiado débil. Esse espaço, de acordo com Condorcet (2010a), é precisamente aquele no qual os jovens sentirão a contradição que reina entre suas inclinações e as opiniões que se opõe a elas, e quererão examinar o fundamento de tais opiniões. Ao primeiro choque, um fundamento muito frágil cairá e com ele derrubará todo o edifício da moral. Precisamente a essa idade, na qual a razão ainda não tem toda sua força, é quando é difícil distinguir entre os fundamentos que apoiam a moral e os próprios princípios da moral, resultando quase impossível distinguir entre as ações que a educação nos faz considerar criminosas e as que verdadeiramente o são.
Constitui um inconveniente perigoso, segundo Condorcet (2010a), os erros que se pretendem inspirar nas crianças. Isso é humilhante para a humanidade. Quanto mais vergonha se tem de ser suspeito de havê-los mantido, tanto mais dificilmente se oculta o havê-los rechaçado. A criança, dessa maneira, desde que exerça sua liberdade, aprenderá como primeira lição, junto às crianças de sua idade, que todos os pais, todos aqueles que quiseram falar-lhes de seus deveres, são mentirosos e hipócritas, e terão a tentação de estender às suas ações a falibilidade que surpreendeu suas opiniões.
Para substituir os erros da educação por princípios razoáveis, é necessário, acentua Condorcet (2010a), que o jovem forme ideias justas e precisas acerca daqueles objetos sobre os quais não teve mais que ideias vagas e falsas, enquanto que para livrar-se dos erros que se lhe hão ensinado bastaria um momento de reflexão. Dessa maneira, com essa má educação, se privam as crianças de conhecimentos úteis, necessários, que logo resultam difíceis de adquirir, e como base de sua moral se lhe proporcionam erros que perderão muito facilmente.
O Estado não possui o direito de formar os sentimentos nacionais, advoga Condorcet (2001), isso para impedir que o ensino nas escolas se transforme numa espécie de religião política, cujos efeitos são semelhantes aos de um catecismo religioso: os de obscurecer a razão. Mas não que a instrução conteste programaticamente ou anule a educação familiar, religiosa ou político-ideológica. A educação ou implica imposição de alguma fé ou é impossível de ser operacionalizada. Se atuar como educador, o Estado atentará contra os direitos dos pais de educar seus filhos. Para Condorcet, uma injustiça é cometida quando se confia a uma instituição política a possibilidade de impor aos pais a renúncia ao direito de educar eles mesmos sua família.
A instrução republicana previne contra os erros e nos protege das falsas opiniões em que pode submergir nossa imaginação com o entusiasmo pelo charlatanismo, assinala Condorcet. Para o autor, por uma escolha feliz tanto dos conhecimentos quanto dos métodos de ensinar, é possível instruir a massa inteira de um povo para que se defendam dos preconceitos “exclusivamente com as forças da razão, para escapar dos prestígios do charlatanismo, que estenderia armadilhas à sua fortuna, à sua saúde, à liberdade de suas opiniões e de sua consciência, sob o pretexto de enriquecê-lo, de curá-lo ou de salvá-lo60” (2013, p. 198).
Condorcet (2001) supõe que somente verdades podem servir de base a uma prosperidade social duradoura. A expansão das luzes não permite aos erros e aos preconceitos um império eterno. O propósito da educação republicana, nesse sentido, não deve ser o de consagrar opiniões estabelecidas, mas sim de submetê-las continuamente ao livre exame dos cidadãos. Essa educação, para o filósofo, deve causar nos homens o prazer e o hábito de cultivar livremente suas escolhas de acordo com as necessidades e os desejos que sintam.
Os princípios do acesso universal, da gratuidade e da independência orientam o sistema de instrução republicana proposto por Condorcet. Considerando que a instrução era privilégio de uma minoria ao final do século 18, foi radical o impacto da garantia de acesso, da gratuidade e, principalmente, da salvaguarda da independência dos professores com relação aos poderes públicos e religiosos, salienta Souza (2008).
As “Cinco memórias” preveem medidas práticas. Nessa obra, Condorcet aborda a natureza e o objeto da instrução republicana; detalha a instrução das crianças e dos adultos, bem como aquela relativa às profissões e às ciências; advoga tanto a necessidade de se garantir a igualdade entre os sexos, incluindo o direito ao voto, quanto a necessidade de se combater a discriminação, por exemplo, contra os protestantes, judeus e negros. Souza (2008) destaca a relevância dessa obra, entre outras razões porque elas explicitam os termos da teoria que fundamentaria, mais tarde, o projeto do filósofo para a organização da instrução pública francesa. Mais que isso, as “Memórias” contem, em germe, muitas das bandeiras ainda hoje defendidas no complexo âmbito da educação.
Condorcet reivindica que ao Estado não se reserve o direito de exigir suas opiniões como base da instrução republicana, uma vez que, àquela época, não se lhe poderia considerar ao nível das luzes daquele século. Os depositários do poder público, acentua o filósofo,
60
Original do “Esboço”: “[...] avec les seules forces de sa raison, enfin, por échaper aux prestiges du charlatanisme, qui tendrait des pièges à sa fortune, à sa santé, à la liberté de ses opinions et de sa conscience, sous prétexte de l’enrichir, de le guérir, et de le sauver” (2004, p. 439-40)
estariam àquele tempo distantes do ponto ao que haviam chegado os espíritos dedicados a ampliar a “massa” das luzes:
A primeira condição de toda instrução é a de ensinar somente verdades. Os estabelecimentos que o poder público consagra a ela devem ser tão independentes como seja possível de toda autoridade política [...] Enfim, nenhum poder político deve ter autoridade, nem influência de impedir o desenvolvimento das novas verdades, o ensino de teorias contrárias a sua política particular ou a seus interesses momentâneos61.
Um homem ilustrado, sem ser sábio em tudo, mas que tem prazer em cultivar o espírito: esse é o perfil da cidadania republicana. A instrução republicana propicia ao aluno a experiência de pensar por si mesmo ao aprender com os outros. Ela orienta ao respeito e, ao mesmo tempo, à crítica das leis e das instituições, fazendo dos enunciados não um dogma a repetir, mas uma tese para compreender. Coutel (2004) comenta que, para Condorcet, “a adesão a um ponto de vista majoritário, depois de um debate, procede de um acordo arrazoado e não de uma volição caprichosa e arbitrária”, e que “o acordo dos espíritos é contemporâneo do acordo do espírito consigo mesmo” (p. 65).
A educação republicana advogada por Condorcet (2001) não é refém de um determinado governo ou de um partido. Ela é de todos em seus benefícios e de ninguém em específico para seu planejamento e gestão, de tal modo que os privilégios não subordinem os interesses dos futuros cidadãos aos de uma casta exclusiva. É dever dos alunos, uma vez instruídos, criticar as leis e as instituições. Essa crítica judiciosa é necessária para o aperfeiçoamento das sociedades e das instituições. A instrução a respeito da política relaciona, desse modo, os direitos do homem às disposições das leis, às operações administrativas, aos meios e aos princípios. O autor profere que toda lição de política será, também, uma lição de justiça.
Condorcet destacou-se pela defesa de uma instrução comum que fosse capaz de permitir, a cada cidadão, uma ampla independência nos diversos domínios da convivência humana. Sua proposta diverge de outras apresentadas em sua época nesse ponto, especialmente das concepções de educação nacional, que propunham um sistema de ensino formador de indivíduos para a pátria, o que, para o autor, equivalia à formação de uma espécie de nova religião. A instrução, em Condorcet, caracteriza-se por um sentido de liberdade, em
61 Original de trecho do “Relatório e projeto”: “La première condition de toute instruction étant de n’enseiger
que des vérités, les établissement que la puissance publique y consacre doivent être aussi indépendants qu’il est possible de toute autorité politique [...] Enfin, aucun pouvoir public ne doit avoir ni l’autorité, ni même le crédit, d’empêcher le développement des vérités nouvelles, l’enseignement des théories contraires à sa politique particulière ou à ses intérets momentanés”.
que se supõe a possibilidade de uma formação intelectual e moral. Essa instrução visa a promover uma relativa independência individual diante do Estado, da Igreja e da tradição.
A maioria dos homens segue opiniões que receberam desde a infância, aponta Condorcet (1994), e quase não lhes ocorre a ideia de examiná-las. Se, portanto, elas fazem parte da instrução pública, elas deixam de ser escolha livre dos cidadãos, e tornam-se um jugo imposto por um poder ilegítimo. Logo, é necessário que o poder público se limite a regular a instrução abandonando às famílias o resto da educação.
A instrução e a educação correspondem a modos de ensino, formação e preparo de indivíduos para viverem numa determinada sociedade, comenta Silva (2004). A educação envolve as mais variadas formas de transmissão de conhecimentos: o ensino doméstico e religioso, o acesso aos meios de comunicação impressos e a própria escola. Dessa maneira, não se trata, simplesmente, de vincular a educação ao ensino informal (não escolar) e a instrução ao formal (o escolar). A diferença entre ambas se dá, sobretudo, em relação aos princípios, aos objetivos e aos meios pedagógicos empregados. A educação encontra-se na