Instrumentos, procedimentos e métodos de análise dos documentos

Como instrumento para estudarmos as conceções de ensino e de aprendizagem construímos a grelha de análise das categorias, das subcategorias, das respetivas definições e dos indicadores (Cf. Tabela 13).

Tabela 13: Categorias de Análise das Conceções de Ensino e de Aprendizagem

Categ. Definição Subcat. Definição Especificação (Indicadores)

Papel A relação dicotómica entre professor- aluno origina papéis distintos e complement ares no processo de ensino- aprendizage m. Professor(a) Forma como assume a sua responsabilidade nos processos de decisão e na forma de ensinar. - transmitir conhecimentos. - ser mediador do conhecimento. - propor situações-problema. - propor situações do quotidiano. - propor a elaboração de projetos.

- ser diretivo (planificar e avaliar com rigor). - estruturar a informação a transmitir. - deixar em aberto a forma de apresentação da informação a ser aprendida.

- incentivar a iniciativa

- utilizar as tecnologias da informação e da comunicação.

Aluno(a)

Forma como se envolve na aprendizagem.

- estudar, para reproduzir. - trabalhar individualmente. - cooperar com os colegas.

- trabalhar cognitivamente os novos conhecimentos, relacionando-os com os que já tem e criando novas relações. - descobrir (investigar). Apren- diza- gem50 Estrutura e processos de aprendizage m privilegiado s pelo(a) professor(a) no ensino em sala de aula. Estrutura Forma como se organiza o ensino e se promove a aprendizagem.

- basear-se numa definição rigorosa de objetivos. - basear-se na progressão por pequenas unidades. - basear-se na progressão por pequenas unidades, em função dos processos cognitivos envolvidos em cada uma das aprendizagens.

- basear-se na exposição e transmissão de conhecimentos.

- depender do papel ativo do participante na construção do seu conhecimento.

- partir do mais simples para o mais complexo. - partir do complexo para o simples.

- partir de aprendizagens significativas.

Processos envolvidos Processos envolvidos na aprendizagem, valorizados pelo(a) professor(a) - aquisição de conhecimentos. - recuperação de conhecimentos - memorização. - compreensão. - aplicação. - criação.

50 _{Cf. Capítulo 1 deste trabalho, intitulado Conceções de Ensino e de Aprendizagem e as Teorias}

126 Conhecimentos a promover Tipos de conhecimentos valorizados pelo(a) o(a) professor(a) - factos. - conceitos e princípios. - procedimentos.

- o saber em ação (as competências/conhecimento mobilizável/mobilização e articulação de saberes). - relações entre os conhecimentos.

- o conhecimento sobre o próprio conhecimento.

Atentos à prossecução dos objetivos do estudo, alertamos para as dificuldades em caracterizar os modelos de ensino e de aprendizagem segundo estas categorias. Por exemplo, temos de admitir que um professor pode valorizar, em simultâneo, características de diferentes conceções.

Para concretizarmos a análise a que nos propusemos no Estudo A, recorremos à técnica de análise de conteúdo, que, na perspetiva de Sousa (2005), permite “entender a sua organização estrutural para, a partir daí efetuar inferências” (p. 265). Segundo Bardin (1994) este tipo de análise permite um estudo minucioso dos documentos ao identificar elementos específicos, que se repetem sucessivamente e que podem estar associados. Assim, para este autor, é necessário estabelecer critérios para realizar esse estudo: a exclusão mútua (os aspetos suscetíveis de serem classificados, devem existir numa só categoria); a homogeneidade (deve-se privilegiar um único princípio de classificação; se outros existirem, devem originar outras classificações); a pertinência (tem em conta a adequação ao material de análise escolhido e ao quadro teórico); a objetividade e a fidelidade (a subjetividade da classificação deve ser evitada; a classificação e codificação devem ser elaboradas sempre da mesma forma, mesmo quando forem realizadas várias análises); e a produtividade (a possibilidade de obter resultados férteis significa contribuir para a elaboração de índices de inferências, hipóteses novas e dados concretos).

Como procedimento adotado para realizar a mencionada análise, detivemo-nos em partes dos documentos curriculares selecionados, por constituírem os instrumentos de orientação curricular definidos a nível nacional, atuais à data de integração neste trabalho. O estudo decorreu em duas fases. Numa primeira fase começámos por analisar os verbos das Competências Gerais e Operacionalização Transversal e Ações a desenvolver por cada professor do CNEB (2001). Analisámos também os verbos no caso das competências específicas do Estudo do Meio e, ainda, os substantivos, no caso da Matemática e da Língua Portuguesa (CNEB, 2001). Analisámos os verbos referidos nos Programas de Estudo do Meio (2004, 4.ª ed.), Matemática (2007) e Português

127 (2009, 2015), nas Metas de Aprendizagem (2009) para as mesmas disciplinas. Analisámos ainda os verbos das Metas Curriculares para o Ensino Básico: Matemática (2012) e Português (2012).

Como tal análise não nos permitiu obter dados esclarecedores das questões de investigação, passámos à fase 2 que se materializou no estudo das expressões referidas nesses documentos e que pudessem demonstrar a orientação psicopedagógica das políticas educativas e curriculares.

De seguida descrevemos os métodos de análise que foram adotados e que permitiram considerar os verbos como unidade de registo.51 _{Para fazer o apuramento e a} interpretação da utilização de verbos na formulação de objetivos tivemos em conta as taxonomias. O caso particular da utilização de verbos constitui um elemento privilegiado, podendo estar ancorada em taxonomias,52 _{instrumentos que classificam} objetivos de forma hierárquica. O uso das taxonomias permite uma organização estruturada, ao definir, de forma explícita e fundamentada, a sequência do processo de ensino e de aprendizagem. É necessário clarificar o procedimento que adotámos relativamente à utilização da taxonomia de Bloom e colaboradores (versão revista por Anderson, Krathwohl et al., 2001). Incluímos em cada categoria taxonómica os verbos nela indicados. Decidimos utilizar sinónimos nos casos seguintes: entender (compreender), explicar (explicitar), executar (fazer; realizar), implementar (pôr… em ação/em prática), diferenciar (distinguir), planear (planificar). As formas verbais foram todas convertidas ao infinitivo.

51 _{Segundo Bardin (1994), “é a unidade de significação a codificar e corresponde ao segmento de} conteúdo a considerar como unidade de base, visando a categorização e a contagem frequencial. (…) A título ilustrativo, podem ser citados de entre as unidades de registo mais utilizadas: A palavra: é certo que a «palavra» não tem definição precisa em linguística, mas para aqueles que fazem uso do idioma, corresponde a qualquer coisa. Contudo, uma precisão linguística pode ser suscitada se for pertinente. Todas as palavras do texto podem ser levadas em consideração, ou podem-se reter unicamente as palavras-chave ou as palavras-tema (symbols em inglês); pode igualmente fazer-se a distinção entre palavras plenas e palavras vazias; pode-se ainda efectuar a análise de uma categoria de palavras: substantivos, adjectivos, verbos, advérbios… a fim de se estabelecerem quocientes” (Bardin, 1994, pp.104-105).

52 _{Neste trabalho, pretendemos verificar se a elaboração dos documentos considerados nos diversos níveis} de decisão permite a confrontação com a utilização de taxonomias na formulação de objetivos, e consequentes conceções de aprendizagem a que estão associadas, em particular com a taxonomia de Bloom e colaboradores (versão revista por Anderson, Krathwohl et al., 2001). (Cf. Capítulo 2, ponto 2.3.2. deste trabalho).

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Em particular, apresentamos, pela ordem em que surgem os documentos neste trabalho, os critérios de seleção dos verbos, referindo alguns exemplos para clarificar os procedimentos, quando tal se justifica:

- o primeiro verbo e todas as formulações dos verbos no infinitivo nas competências gerais, na operacionalização transversal e na ação do professor expressas no CNEB (2001);

- os verbos no presente do indicativo, nas competências específicas relativas ao Estudo do Meio, Matemática e Língua Portuguesa, constantes no CNEB (2001);

- o primeiro verbo no infinitivo e o segundo, quando imediatamente precedido da conjunção “e” (por exemplo: desenvolver e estruturar) dos objetivos gerais do Programa do 1.º CEB - Estudo do Meio (2004, 2.ª ed.);

- os verbos no infinitivo dos objetivos gerais de aprendizagem do Programa do 1.º CEB – Matemática (2007). Neste Programa, o caso particular do enunciado “ser capaz de” merece um especial destaque: por exemplo, ser capaz de usar… consideraram-se os verbos “ser” e “usar”;

- os verbos no presente do indicativo dos resultados esperados do Programa do 1.º CEB – Português (2009);

- o primeiro verbo no infinitivo dos 21 objetivos do Programa de Português do Ensino Básico (2015). No caso do primeiro verbo surgir associado a outro(s), foi também considerado. Por exemplo, “Adquirir, interiorizar e automatizar”;

- os verbos no presente do indicativo das Metas de Aprendizagem de Estudo do Meio, Matemática e Língua Portuguesa (2009);

- os verbos no infinitivo, identificados isoladamente, mesmo quando surgiam associados (por exemplo: adicionar e subtrair) dos objetivos gerais das Metas Curriculares de Matemática (2012);

- os verbos no infinitivo, identificados isoladamente dos objetivos gerais das Metas Curriculares de Português (2012). No caso do verbo ler, identificámo-lo isoladamente, mas também associado ao verbo apreciar (ex. ler para apreciar), tal como no caso do verbo escutar/(…) para aprender. No caso de ouvir ler, considerámos como uma nova formulação;

- verbos considerados como sinónimos e que designamos como associações pré- definidas (por exemplo, discutir/debater; expressar/comunicar/exprimir/manifestar; usar/utilizar).

Tivemos ainda a necessidade de considerar os substantivos nas competências específicas, relativamente à Matemática e à Língua Portuguesa, que constam do CNEB (2001), uma vez que a formulação destas não era feita sob a forma de verbo mas de

129 substantivo (por exemplo, “alargamento da compreensão a discursos em diferentes variedades do Português, incluído o Português padrão”).

Considerámos ainda, em particular:

- apenas o primeiro substantivo dos aspetos da competência matemática a desenvolver ao longo dos ciclos nos quatro grandes domínios temáticos – Números e Cálculo; Geometria; Geometria; Estatística e Probabilidades; Álgebra e Funções – e dos aspetos específicos para o 1.º ciclo, apenas nos dois primeiros domínios;

- o primeiro substantivo dos enunciados referentes às competências específicas de Língua Portuguesa por ciclo, em particular para o 1.º ciclo nos diferentes domínios: do modo oral (compreensão e expressão oral), do modo escrito (leitura e expressão escrita) e do conhecimento explícito da língua.

Na fase 2 do estudo A, referente à identificação de expressões (palavras isoladas ou frases) relativas às conceções de ensino e de aprendizagem nos diferentes documentos curriculares, utilizámos os indicadores anteriormente apresentados (Cf. Tabela 13). As expressões apresentadas resultam de uma seleção baseada numa leitura exploratória dos documentos e na possível interpretação da afinidade com esses indicadores.

Em seguida, apresentamos o estudo B.

3.2. Estudo B: Conceções de Ensino e de Aprendizagem dos Professores

A concretização do estudo B visou prosseguir os objetivos desta investigação: reconhecer as conceções dos professores do 1.º CEB relativas ao ensino e à aprendizagem (objetivo 2) e saber em que medida as decisões desses professores respeitantes à sua atividade docente estão alinhadas com as suas conceções de ensino e de aprendizagem presentes nos documentos macro curriculares relativos ao referido ciclo de escolaridade (objetivo 3).

Este estudo incluiu duas fases: uma primeira, com carácter exploratório, consistiu na elaboração e aplicação de um questionário on-line, e a segunda, com carácter de aprofundamento, consistiu na elaboração e realização de entrevistas.

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O estudo foi orientado pelas conceções de ensino e de aprendizagem e pelas decisões curriculares apuradas na revisão da literatura e que permitiram fundamentar as categorias de análise concebidas para este trabalho. Essas categorias possibilitaram a construção dos instrumentos de recolha e de posterior análise dos dados.

3.2.1. Participantes.

Em seguida, faremos a caracterização dos participantes no estudo B. Iremos apresentar nas mesmas tabelas os dados respeitantes aos que colaboraram no questionário e aos que colaboraram na entrevista, relativamente a cada indicador.

Ao questionário que disponibilizámos on-line responderam 16 professores, sendo 12 do sexo feminino e quatro do sexo masculino. As suas idades estavam compreendidas entre os 31 e os 55 anos. Na entrevista participaram 10 professores, sendo apenas um do sexo masculino. As suas idades estavam distribuídas entre os 36 e os 55 anos de idade (Cf. Tabela 14).

Tabela 14: Caracterização dos Participantes no Estudo B Relativamente ao Sexo e à Idade (anos)

Fase 1 Fase 2 Variável Nível n n Sexo Feminino 12 9 Masculino 4 1 Idade 31-35 1 0 36-40 3 3 41-45 3 1 46-50 3 3 51-55 5 3 Não responde 1 0

Em termos de habilitações académicas, sete dos participantes no questionário eram licenciados (por exemplo, tinham o Curso de Professores do Ensino Básico, dois na variante de Educação Física e três noutras variantes); quatro tinham mestrado (por exemplo, Estudos Portugueses - Culturas Regionais Portuguesas; Mestrado em Educação em Ciências no 1.º ciclo do Ensino Básico; Mestrado em Administração e Gestão Educacional); três tinham bacharelato (por exemplo, Curso do Magistério

131 Primário), um possuía uma pós-graduação (Bibliotecas Escolares) e um era doutorado (Ciências da Educação). Relativamente ao tempo de serviço, cinco participantes contavam entre 21 e 25 anos e quatro entre 11 e 15 e entre 31 e 35 anos. No que concerne aos participantes na entrevista, apenas um possuía mestrado e os restantes eram licenciados. Quanto ao tempo de serviço, cinco participantes contavam entre 26 e 30 anos, um contava entre 21 e 25 anos e quatro contavam entre 16 e 20 anos (Cf. Tabela 15).

Tabela 15: Caracterização dos Participantes no Estudo B Relativamente às Habilitações Académicas e Tempo de

Serviço Fase 1 Fase 2 Variável Nível n n Habilitações Académicas Bacharelato 3 0 Licenciatura 7 9 Pós-Graduação 1 0 Mestrado 4 1 Doutoramento 1 0 Tempo de Serviço 6-10 1 0 11-15 4 0 16-20 2 4 21-25 5 1 26-30 0 5 31-35 4 0

Quanto ao estatuto profissional,53 _{nove professores que responderam ao} questionário pertenciam ao Quadro de Agrupamento e quatro pertenciam ao Quadro de Escola; 13 participantes exerciam funções docentes e dois tinham funções de apoio. Todos os participantes na entrevista desempenhavam funções de ensino, sendo dois responsáveis de estabelecimento e um desempenhava funções de coordenação de ano (Cf. Tabela 16).

Tabela 16: Caracterização dos Participantes no Estudo B Relativamente ao Estatuto Profissional e

Funções/Cargos que Desempenha na Escola

Fase 1 Fase 2 Variável Nível n n Estatuto Profissional Professor(a) Contratado(a) 1 - Professor(a) Pertencente ao Quadro de Agrupamento 9 -

53 _{Alerta-se para a possibilidade de o mesmo participante poder assinalar várias alternativas de resposta,} por exemplo, funções docentes e de coordenação de ano.

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Professor(a) Pertencente ao Quadro de Escola

4 -

Professor(a) Pertencente ao Quadro de Zona Pedagógica

2 - Outro 0 - Funções/Cargos que desempenha na escola Docente/Ensino 13 10 Apoio 2 0 Coordenação/Responsável de estabelecimento 1 2 Coordenação de ciclo 0 0 Coordenação de ano 1 1 Coordenação de conselho de docentes 0 0 Coordenação de departamento 0 0 Outro 0 0 Não responde 1 0

No que concerne à titularidade de turma, 14 professores que responderam no questionário indicaram essa condição. No que respeita ao ano de escolaridade, quatro professores referiram lecionar no 4.º ano de escolaridade. Todos os participantes na entrevista eram professores titulares de turma, lecionando cinco deles o 2.º ano, três o 3.º ano e um o 1.º ano e outro o 3.º/4.º anos (Cf. Tabela 17).

Tabela 17: Caracterização dos Participantes no Estudo B à Titularidade de Turma e ao Ano de Escolaridade de

Lecionação Fase 1 Fase 2 Variável Nível n n Professor(a) titular de turma Sim 14 10 Não 2 0 Ano de escolaridade de lecionação 1.º ano 1 1 1.º/2.º anos 2 0 2.º ano 1 5 2.º/3.º anos 1 0 3.º ano 3 3 3.º/4.º anos 2 1 4.º ano 4 0 Outro 0 0 Não responde 2 0

Os participantes no questionário eram professores em escolas do distrito de Aveiro (8) de Beja (1), de Évora (1) de Faro (3), de Leiria (2), tendo um deles indicado estar numa escola do Algarve. Todos os participantes na entrevista eram professores em escolas do distrito de Aveiro (Cf. Tabela 18).

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Tabela 18: Caracterização dos Participantes no Estudo B Relativamente ao Distrito em que se situa a escola

Fase 1 Fase 2

Variável Nível n N

Distrito em que se situa a sua escola

Aveiro 8 10 Beja 1 0 Évora 1 0 Faro 3 0 Leiria 2 0 Outro Algarve (1) 0

De seguida relatamos os instrumentos e procedimentos respeitantes ao estudo B.