Um olhar sobre a evolução dos estudos curriculares

Procuraremos, neste ponto, contextualizar o desenvolvimento dos estudos curriculares, partindo do contexto internacional para abordar o nosso país.

Sugerimos no ponto anterior que a relação entre a teoria e o desenvolvimento curricular, como área central das Ciências da Educação, solicita o conhecimento construído em diversas disciplinas, nomeadamente a Psicologia, a Filosofia, a História, a Sociologia, solicitação que merece alguma ponderação.

Por exemplo, referindo-se às implicações epistemológicas acerca do currículo, Estrela (2011) alerta para a “dificuldade de delimitação da unidade do campo científico e consequente dificuldade de construção de um objeto coerente de estudo” (p. 31). No entanto, Pacheco (2005) faz notar que, os estudos curriculares assumem-se “como uma área científica própria, no seio das ciências da educação, rivalizando com outras áreas ou ocupando mesmo o espaço próprio da didáctica geral” (p. 13), embora se tenham debatido com dificuldades.

A propósito das didáticas, Mialaret (1999) esclarece que “nem as ciências da educação, nem mesmo a pedagogia, não se resumem à pedagogia das disciplinas” (p. 57), pelo que o campo da teoria e do desenvolvimento curricular será mais amplo e enquadrador. A articulação entre estes domínios é fundamental.

Young (2010b) afirma que os conceitos de currículo e de pedagogia são diferentes e que, embora as responsabilidades dos designers do currículo e dos professores sejam distintas, são também interdependentes. São os designers do currículo que criam o currículo, estipulando os conceitos fundamentais; os professores têm de se guiar por este, cabendo-lhes motivar e tornar esses conceitos acessíveis para os alunos.

60

Se por um lado, o currículo deve excluir o conhecimento quotidiano dos alunos, “o conhecimento estipulado pelo currículo deve basear-se em conhecimento especializado desenvolvido por comunidades de investigadores” (Young, 2010b, p. 25).

Oliveira (2014) vai mais além, afirmando que tem de se estabelecer uma relação virtuosa entre didática, currículo e formação de professores. Sendo nesta afirmação acompanhado por Formosinho (1991) que, já antes havia referido a urgência de se incluir a disciplina de Desenvolvimento Curricular nos cursos de preparação dos professores, para que eles possam analisar o currículo na sua abrangência mais geral e o currículo do nível de ensino em que trabalham. ´Também Gimeno Sacristán se pronuncia a este propósito, afirmando que as reformas desencadeadas pelo acordo/processo de Bolonha conduziram ao desaparecimento do conceito de currículo “dos planos de estudos da formação de professores ficando diluídos os seus conteúdos nas chamadas Didáticas Especiais, centradas nos processos de ensino – e menos nos da aprendizagem – dos conteúdos, das matérias, ou disciplinas”22 _{(p. 11). Esta situação} centra a formação de professores em aspetos técnicos, em vez de desenvolver um pensamento mais integrador, próprio dos estudos curriculares, que problematizam as dimensões culturais, sociais, políticas e psicopedagógicas. Pacheco (1996) refere que “qualquer teorização sobre o currículo tem que estar diretamente ligada à prática curricular, apresentando propostas não só de a formalizar, explicar e interpretar, como também de resolver os problemas existentes” (pp. 31-32). Segundo este autor, portanto, a articulação entre teoria e prática é evidente. Entendemos, por isso, que esta relação recíproca entre a teoria curricular e a prática profissional dos professores deve ser reforçada, acompanhando a formação de professores e o exercício das funções docentes. Temos de admitir que o olhar que, como portugueses pomos nos estudos curriculares, é fortemente marcado pelas realidades americana, francesa e inglesa, o que não nos pode impedir de reconhecer uma certa especificidade da realidade política, cultural e social. O nosso passado histórico recente, nomeadamente, o regime ditatorial do Estado Novo, o sistema democrático, a integração na União Europeia, e o nosso presente, têm determinado políticas e medidas educativas únicas que importa identificar, sistematizar e caracterizar.

61 O que temos na realidade portuguesa, em termos de estudos curriculares, com particular destaque para as últimas décadas do século XX e o início do século XXI, é uma reconhecida influência internacional, que se articula com a especificidade de decisões nacionais. Com base em Hass (1983, cit. por Machado & Gonçalves, 1991, pp. 137-139), podemos destacar algumas tendências que determinaram e caracterizaram as orientações do currículo no século XX. Até ao início deste século, a função principal da escola consistia em transmitir conhecimentos, centrando-se o currículo na aprendizagem – assimilação e reprodução – de matérias. A partir da década de 20, com o aumento da industrialização, da urbanização e da imigração, e uma vez que os filhos das classes trabalhadoras afluíam cada vez mais à escola, o currículo passou a valorizar as solicitações da sociedade. Entre a década de 20 e durante a década de 30, com o contributo dos estudos sobre o desenvolvimento humano, o currículo passou a centrar- se no aluno a ser educado. É necessário afirmar que não foram só estes estudos que contribuíram para uma renovação do currículo: foram também os estudos behavioristas sobre a aprendizagem e o modo de organizar o currículo para que todos pudessem aprender. Também o behaviorismo, de facto, passou a centrar-se no aluno a ser educado, estabelecendo-se objetivos que ele tinha de concretizar, mas era nele, no seu comportamento, que o olhar dos especialistas em currículo se detinha.

Pacheco (2005) identifica as escolas de pensamento que influenciaram os estudos curriculares, desde a sua emergência, sobretudo depois dos anos 20 do passado século nos Estados Unidos da América, passando pelos tempos de consolidação, nas décadas de 70, 80 e 90 do século XX, não só nesse país, mas também um pouco por toda a Europa e pelo Brasil, até ao início do século em que vivemos.

Nesta evolução encontramos obras marcantes, sem as quais os estudos curriculares não teriam tido a evolução que lhe conhecemos, podendo, até afirmar que deram origem a esses estudos. Assim, devemos, antes de mais destacar as obras The curriculum e How to make a curriculum, datadas, respetivamente de 1918 e 1924, da autoria de Bobbitt, considerado o percursor do currículo. Não menos marcantes são as obras de Dewey, com datas anteriores: The absolut curriculum, de 1900; Curriculum in elementary school, de 1901; e The child and the curriculum, de 1902.

Os livros de Bobbitt devem ser compreendidos numa lógica técnica. Para explicar essa lógica, detemo-nos nas palavras de Bobbitt (2004): “a vida humana, apesar

62

de variada, consiste no desenvolvimento de actividades específicas. A educação que prepara para a vida é a que prepara definitiva e adequadamente para essas actividades específicas” (p. 73). A sua defesa de um método científico na construção do currículo é uma questão fulcral, sob a influência do modelo de organização científica da escolarização proposto por Taylor: “se for erradamente delineado, ou seja, com base em estimativas e na opinião pessoal de cada um, será insuficiente para tornar o trabalho eficiente. A tarefa científica que precede todas as outras é a determinação do currículo” (Bobbitt, 2004, p.73).

Um livro marcante de Taylor, publicado em 1911, era intitulado The Principles of Scientific Management. A obra de Taylor baseava-se no combate ao desperdício, na redução do erro humano e no aumento da produção. Esclarecendo a influência desse autor, Kliebard (2011) afirmou que “a resposta específica que conquistou a imaginação dos norte-americanos na passagem do século foi uma forma de burocracia idealizada muito conhecida como administração científica. Seu principal representante foi Frederick W. Taylor e sua palavra de ordem, a eficiência” (p. 7).23 _{Este movimento da} eficiência laboral e social passaria a ser dominante.

Baseado em diversos autores de referência, Paraskeva (2004) analisa criticamente a evolução dos estudos curriculares, fazendo notar que alguns tiveram mais aceitação do que outros. Segundo Paraskeva (2004), Bobbitt é considerado como um expoente da ideologia da eficiência social, baseando-se nesta linha de pensamento, assente na gestão científica na escolarização, ao conceber a escola como uma fábrica, como um espaço de produção de indivíduos, sendo a educação como um processo de modelação da personalidade. A sua abordagem assentava em objetivos e atividades, enunciados em função da análise das atividades da vida adulta.

23

A este propósito, o autor citado acrescenta que “o taylorismo difere das concepções clássicas de burocracia (de Weber, por exemplo), porque dá ênfase à simples eficiência prática e não à análise de linhas complexas de poder e de influência dentro das organizações. Na concepção da administração científica de Taylor, a produtividade é central e o indivíduo é simplesmente um elemento no sistema de produção. Fundamental à concepção de administração científica de Taylor é o pressuposto de que o homem é motivado pelo lucro econômico e é capaz de muitos sacrifícios, quanto à satisfação no trabalho e ao bem-estar físico, para alcançar esse lucro. Todavia, os princípios científicos deveriam ser aplicados ao trabalhador assim como ao trabalho e isso envolvia um estudo cuidadoso das ― habilidades e limitações específicas do trabalhador, num esforço para ― desenvolver cada indivíduo até o seu mais alto grau de eficiência e prosperidade (antecipando, de certa forma, o moderno movimento de orientação educacional nas escolas)” (Kliebard, 2011, p. 7).

63 Desta maneira se justifica afirmar, como Paraskeva (2004), que a obra de Bobbitt marca o nascimento do currículo como campo de especialização, cuja constituição e desenvolvimento se ficou a dever, não só aos seus estudos mas a um conjunto de estudos diversos. Também o novo industrialismo e as novas dinâmicas de exploração capitalista, a que já aludimos constituem fenómenos determinantes para a sua aceitação e consolidação. As mudanças ocorridas nos Estados Unidos da América a um ritmo avassalador provocaram a necessidade de formação profissional especializada, para dar resposta a novos públicos. Ainda seguindo Paraskeva (2004), na orientação de Bobbitt inscrita numa linha behaviorista, reconhece-se nitidamente a influência do modelo de organização científica da escolarização de Taylor, tal como referimos anteriormente. Neste sentido, que dominou a literatura americana até aos anos oitenta do século passado, o currículo transforma-se numa tarefa mecânica e técnica.

Segundo Tadeu da Silva (2000), tão profunda e extensa influência deve procurar-se nas questões cruciais acerca das finalidades e dos contornos que a escolarização de massas levantou e às quais era preciso dar uma resposta rápida e eficiente: assim como “uma indústria, Bobbitt queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendia obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa e formas de mensuração que permitissem saber com precisão se eles foram realmente alcançados” (p. 19). Segundo Paraskeva (2004), Bobbitt foi um dos grandes impulsionadores dos movimentos científicos e behavioristas no campo do currículo, estabelecendo a ligação, posteriormente, com a lógica tyleriana.

Assim sendo, nesta perspetiva técnica podemos inserir Tyler,24 _{através do seu} livro Basic Principles of Curriculum and Instruction, publicado em 1949. Quanto ao trabalho de Tyler, Pacheco (2003), afirma que “consolida-se a noção de currículo como uma técnica que é conceptualizada na base de uma teoria de instrução, ou seja, uma teoria de controlo dos comportamentos cognitivos” (p. 3). A perspetiva behaviorista do

24 _{Segundo Tadeu da Silva (2000), “a organização e o desenvolvimento do currículo deve procurar} responder, de acordo com Tyler, a quatro questões básicas: “1. que objectivos educacionais deve a escola procurar atingir?; 2. que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?; 3. como organizar eficientemente essas experiências educacionais?; 4. Como podemos ter a certeza de que esses objectivos estão a ser alcançados? As quatro perguntas de Tyler correspondem à divisão tradicional da actividade educacional: “currículo” (1), “ensino e instrução” (2 e 3) e “avaliação” (4)” (Tadeu da Silva, 2000, p. 22).

64

currículo coloca a tónica nos objetivos operacionais, considerando-os como elemento/componente central do currículo, sendo estes conceptualizados e fundamentados de diversas formas. É precisamente neste domínio que se reconhece o grande contributo de Tyler. As três fontes da formulação de objetivos da educação identificadas por Tyler são descritas por Tadeu da Silva (2000) como: “1. estudos sobre os próprios aprendizes; 2. estudos sobre a vida contemporânea fora da educação; 3. sugestões dos especialistas das diferentes disciplinas” (p. 22) Estas fontes iriam originar um número elevado de objetivos, cuja seleção teria que ser submetida a dois filtros: a filosofia social e educacional e a psicologia da aprendizagem. A necessidade de formular objetivos explícitos e definidos a nível comportamental foi reforçada, nos anos 60 do seculo XX, pelo livro de Mager intitulado Análise de objectivos, publicado em 1977.

No seio dos modelos que são referenciados como tradicionais, e numa linha que podemos designar de behaviorismo clássico, podemos identificar os tecnocráticos (de Bobbitt e de Tyler) e os mais progressistas (de Dewey, embora este autor tenha contestado a educação tradicional). Acerca de Dewey, Tadeu da Silva (2000) refere que para este autor, “a educação não era tanto uma preparação para a vida ocupacional adulta, como um local de vivência e prática directa de princípios democráticos” (p. 20). Ainda a este propósito, nessa obra, o autor “analisa o confronto entre o saber e a criança enquanto factores fundamentais nas opções relativas à construção de currículos escolares. Embora defenda uma interacção entre estes dois fundamentos, atribui ao saber um carácter instrumental ao serviço do desenvolvimento do indivíduo” (Machado & Gonçalves, 1991, p. 128). Estes modelos, referidos como tradicionais, constituíam uma reação à educação tradicional e ao modelo humanista clássico.25.

25 _{Segundo Tadeu da Silva (2000), “o currículo clássico humanista tinha implicitamente uma “teoria” do} currículo. Basicamente, nesse modelo, o objectivo era introduzir os estudantes no repertório das grandes obras literárias e artísticas das heranças clássicas grega e latina, incluindo o domínio das respectivas línguas. Supostamente, essas obras encarnavam as melhores realizações e os mais altos ideais do espírito humano” (p. 23). O mesmo autor acrescenta ainda que “o currículo clássico só pôde sobreviver no contexto de uma escolarização secundária de acesso restrito à classe dominante. A democratização da escolarização secundária significou também o fim do currículo humanista clássico” (p. 24). Porém, os modelos curriculares tecnocrático (de Bobbitt e Tyler) ou o progressista (de Dewey) contestam este currículo humanista clássico: a abstração e inadequação para a atividade laboral, segundo o tecnocrático; o distanciamento dos interesses das crianças, na perspetiva progressista.

65 Podemos destacar uma obra, publicada em 1960, The Process of Education, da autoria de Bruner (1960), e mais tarde, em 1996, o seu livro traduzido para português e intitulado Cultura da Educação. Este autor é referido como um dos mais importantes na apresentação de uma alternativa ao behaviorismo (mesmo ao neo-behaviorismo). Bruner (2000) contribuiu decisivamente para a revolução cognitiva, de finais de 1950 e princípios de 1960. Na sua abordagem inicial do processo de educação salienta que “a cultura molda a mente, que ela nos apetrecha com os instrumentos de que nos servimos para construir não só os nossos mundos, mas também as nossas reais concepções sobre nós próprios e sobre as nossas faculdades” (p. 10). A partir desta visão cultural da instrução concebe o currículo como uma espiral, “começando por um esboço intuitivo de um domínio de conhecimento, recuando para representar o domínio mais vigoroso e formalmente, consoante a necessidade” (p. 12). O professor é apresentado como “um guia para a compreensão, alguém que ajuda outrem a fazer descobertas sobre o que lhe é próprio” (Bruner, 2000, p. 12).

Também Goodson (1997), que se inscreve na linha construtivista, defende que o currículo decorre de uma construção social, afirmando a este respeito que o currículo “está longe de ser uma unidade construída desapaixonadamente e é, de facto, um terreno de grande contestação, fragmentação e mudança” (p. 27). Nesta linha, nos seus trabalhos mais recentes, Goodson (2008) refere que o currículo, como prescrição, está prestes a terminar, e que se deverá “envolver com as missões de vida, com os entusiasmos e objetivos que as pessoas articulam em suas vidas. Esse sim seria verdadeiramente um currículo capaz de dar poder às pessoas” (p. 157). Acerca de Goodson, Kincheloe (2001) afirma que “embora germinado em diferentes campos, o saber do autor é bastante compatível com a diversidade do trabalho da reconceptualização norte-americana – por vezes, alargando-a, especialmente no domínio da história do currículo e das histórias de vida dos professores” (p. 37). Não podemos deixar de referir a ênfase que Goodson (2015) atribui atualmente à narrativa e às histórias de vida.

A propósito da evolução dos estudos curriculares temos destacado os primeiros anos marcados sobretudo pelos trabalhos de Bobbitt, Tyler e Dewey. Os estudos curriculares podem ser analisados sob a influência dos pressupostos históricos e sociais, mas também segundo uma organização teórica. De modo a evitar sobreposições com as

66

classificações das teorias curriculares e a evidenciar os contributos cognitivista e construtivista, apresentamos uma interpretação de teorias/estudos curriculares segundo as conceções de ensino e de aprendizagem. Entendemos que contributo do nosso trabalho consiste também, em explicar como as teorias de aprendizagem se relacionam com as teorias curriculares.

Tal como já o afirmámos, Pacheco (2014), por exemplo, procede a uma “revisitação das teorias à luz das interrogações colocadas em torno do conhecimento e da sua organização escolar, com referência às teorias do racionalismo académico, de instrução e (pós)crítica” (p. 77). De forma crítica e influenciado por Huebner, Paraskeva (2007) afirma que “esta excessiva submissão do campo à teoria da aprendizagem e ao modelo centrado em objectivos é o resultado da linguagem na qual o campo curricular se construiu” (p. 8). Esta deve ser entendida como uma crítica polémica, que denota apenas as implicações do modelo curricular behaviorista clássico para as teorias da aprendizagem.

Tal como já o afirmámos, as teorias técnicas – behavioristas – distinguem-se das críticas e pós-críticas, que aqui podem ser incluídas na designação construtivista, mais ampla. Braga et al. (2004) distinguem as teorias construtivistas das técnicas. Nas construtivistas incluem as perspetivas que assumem uma visão crítica do currículo e que valorizam as necessidades sociais sobre as individuais. Quanto às teorias técnicas, os mesmos autores afirmam que estas “colocam a tónica na eficácia e na eficiência dos processos de tal forma que o currículo seja baseado na procura de meios eficientes para produzir qualquer fim pré-definido” (Braga et al., 2004, p. 24). Ao considerarem o conjunto de teorias técnicas, Braga et al. (2004) destacam a orientação curricular para o racionalismo académico; o legado tecnológico ou eficientista; e a orientação curricular para a auto-realização dos alunos. Na primeira é assumida a função cultural da escola e o currículo é baseado no estudo dos conteúdos; na segunda, o processo de ensino e de aprendizagem é organizado para atingir os objetivos e o currículo é um meio para alcançar esse fim, o que originou a Pedagogia por Objetivos; a terceira valoriza a autonomia, a descoberta e o crescimento pessoal dos alunos, devendo o currículo promover experiências de aprendizagem que satisfaçam as necessidades de cada aluno.

67 De seguida passamos da evolução dos estudos curriculares para a teorização curricular. No percurso de institucionalização académica dos estudos curriculares foi-se consolidando uma teorização que apresenta diversas construções teóricas, de entre as quais se destacam a behaviorista, a cognitivista e a construtivista. Acerca da noção de “teoria”, Tadeu da Silva (2000) afirma que esta “é uma representação, uma imagem, um reflexo, um signo de uma realidade que – cronologicamente, ontologicamente – a precede” (p. 9). Nesta linha de análise, poderíamos afirmar que um discurso sobre o currículo, ao procurar descobrir e descrever o seu objeto de estudo, acaba por criar ou produzir uma noção específica de currículo. Por seu lado, a “teoria curricular e o estudo do currículo estão estreitamente interligados, uma vez que os estudos curriculares se alimentam de teoria, mas também – talvez o mais importante – porque os paradigmas teóricos orientam as tendências e aspirações do estudo sobre o currículo” (Goodson, 1998, p. 47).

A história dos estudos curriculares tem sido baseada na aplicação de ideias, modelos e teorias que formaram escola ou, pelo menos, suscitaram o debate entre os investigadores. Este olhar sobre a evolução dos estudos curriculares inclui, necessariamente, a tentativa de sistematização nas classificações mais divulgadas de teorias neste domínio. Entendemos que é necessário expandir o estudo das questões curriculares como campo de investigação e de conhecimento, sobretudo ao nível da formação de professores.