O desenvolvimento curricular como um processo de decisão – conceitos e

O desenvolvimento curricular é um processo complexo que envolve múltiplas tomadas de decisão, constituindo o “cerne do sistema educativo e da inovação educacional” (Ribeiro, 1988, p. 13).

Partindo desta ideia, podemos afirmar que o conceito de desenvolvimento curricular é polissémico, tendo sido objeto de diversas definições. Os diferentes conceitos assentam necessariamente numa teoria, ou seja, mesmo sem disso termos consciência, a teoria que seguimos determina a organização do currículo e as decisões nesta matéria. O conceito de desenvolvimento curricular perspetivado como processo de decisão é marcadamente de inspiração cognitivista.

Neste ponto analisaremos esta ideia com base nos estudos de Ribeiro (1996); Pacheco (1996); Zabalza (1998); Braga et al. (2004); e Gaspar e Roldão (2007). Iremos ainda referir a relação entre o desenvolvimento curricular e a teoria de base adotada, descrevendo os modelos de Desenvolvimento Curricular (Pacheco, 1996).

Consideramos, de seguida, algumas das definições de desenvolvimento curricular apresentadas por autores portugueses, que têm marcado a literatura da especialidade. Ribeiro (1996) define desenvolvimento curricular, numa aceção alargada, “como um processo dinâmico e contínuo que engloba diferentes fases desde a justificação do currículo atá à sua avaliação e passando necessariamente pelos momentos de concepção-elaboração e de implementação)” (p. 6). Num sentido restrito e mais comum, o mesmo autor distingue neste processo plano curricular e a situação de ensino-aprendizagem. Pacheco (1996) afirma que se trata de “uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a formar um conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais: justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação” (p. 25). Não se trata aqui, como no quadro behaviorista clássico, de provocar uma dicotomia entre quem estava envolvido na decisão curricular – os técnicos de currículo – e quem executava o

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currículo – os professores; “aqueles que trabalhavam no «currículo» eram os arquitectos da estrutura do ensino. Os professores eram as pessoas que levavam a cabo as suas previsões, isto é, constituíam os “peões” dessa obra” (Zabalza, 1998, p. 12). Braga et al. (2004) referem que o desenvolvimento curricular é um processo circular e integrado, relacionado com a execução e com a conceção, e que “implica uma lógica de responsabilização dos vários níveis de decisão, em que os professores e as professoras, através da observação, da reflexão e do ajustamento, reconceptualizam o currículo” (p. 25). Por seu lado, Gaspar e Roldão (2007) referem que o desenvolvimento curricular “é basicamente um plano de estruturação do meio ambiente para coordenar de maneira ordenada os elementos tempo, espaço, materiais e equipamento e pessoal” (pp. 31-33). Ao analisarmos as diferentes definições percebemos que todas elas, de uma maneira geral, acentuam a natureza processual do desenvolvimento curricular.

Começamos por atender às fases do desenvolvimento curricular. Pacheco (1996), ao definir o conceito como uma prática37, _{acaba por perspetivá-lo enquanto} processo porque salienta os momentos e as fases, que, de forma estruturada, integram as quatro componentes principais: justificação teórica, elaboração/ planeamento, operacionalização e avaliação. Esta alusão às fases já havia sido assumida por Ribeiro (1990), ao referir-se à justificação do currículo e à sua avaliação, e passando pelos momentos de conceção-elaboração e de implementação. Também a avaliação é destacada por Oliva (1992), para rever as decisões programáticas adotadas.

Referimos ainda as fases do desenvolvimento curricular segundo Gaspar e Roldão (2007): conceção; implementação/operacionalização; e avaliação do currículo. A conceção do currículo pressupõe a análise da situação, como ponto de partida, como diagnóstico. No nível macro implica a avaliação de necessidades para consolidar a formação dos indivíduos de uma determinada sociedade. Nos níveis meso e micro é fundamental conhecer e recolher elementos de forma sistémica e integrada acerca dos alunos, do seu meio familiar, social e cultural, da escola (projeto e o modelo pedagógico da escola, a eficácia da ação e gestão curriculares) e do meio em que esta se localiza. Entendemos que, nesta perspetiva construtivista, apesar de se referir a necessidade de proceder ao diagnóstico de necessidades dos alunos, são valorizados os conhecimentos

37 _{Entendemos na mesma linha de pensamento, as palavras de Kelly (1986) quando refere que “a teoria do} currículo, portanto, deve reconhecer que o desenvolvimento curricular deve constituir um processo contínuo de evolução e planejamento” (Kelly, 1986, p. 17).

83 dos alunos, o seu percurso académico, as suas competências, os seus estilos de aprendizagem.

Do que antes afirmámos, destacamos que o desenvolvimento curricular, entendido como um processo pode ser perspetivado como plano a cumprir (visão técnica) e/ou como projeto (visão construtivista). A definição destas três fases (conceção; implementação/operacionalização; e avaliação) mantém-se nestas duas posições. O que as distingue é a forma como se operacionaliza o processo: a visão técnica, a conceção do currículo realiza-se a priori, ou seja, é anterior à sua implementação e avaliação. Numa perspetiva construtivista, as fases são interdependentes, uma vez que se procura contextualizar numa realidade concreta e envolver os diferentes atores, procedendo aos ajustamentos necessários.

Outro aspeto a termos em conta refere-se às componentes do desenvolvimento

curricular. Consideramos fundamental a identificação de finalidades

(independentemente da designação que tenham vindo a assumir) e a consequente formulação de objetivos, claros e adequados para os diferentes níveis de ensino, em particular para o ensino básico. É imprescindível que os alunos, professores, pais e comunidade em geral conheçam, de forma inequívoca, o que se pretende com a educação e com os propósitos do sistema educativo. As decisões estruturais e pedagógicas só poderão ser fundamentadas se forem conhecidos, com clareza e rigor, os objetivos do ensino e o que se pretende que os alunos aprendam nas escolas.

Gaspar e Roldão (2007) referem três características do desenvolvimento curricular (processo, sequência e continuidade), a que acrescentam uma outra transversal - o dinamismo. Estas autoras salientam ainda a importância da definição dos objetivos educacionais, enquanto componente curricular. Ainda no que concerne às componentes do desenvolvimento curricular, nomeadamente os objetivos de aprendizagem e conteúdos destacamos a relação entre estes dois conceitos. Os objetivos definem a intencionalidade – o para quê. O conteúdo acrescenta a substancialidade da aprendizagem – o quê. É de realçar nesta análise do processo de Desenvolvimento

Curricular há que articular ao nível de decisão. O trabalho de

implementação/operacionalização do currículo situa-se ao nível da ação global da escola (meso) e do trabalho da aula (micro). Quanto à fase de avaliação do currículo, pode situar-se na regulação e verificação da aprendizagem conseguida pelos alunos ou

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na regulação do próprio processo de desenvolvimento curricular, da sua pertinência, coerência e adequação (avaliação curricular).

Apresentamos, de seguida, alguns modelos de desenvolvimento curricular. Pacheco (1996), tomando em consideração as influências teóricas, refere as conceções de currículo, a importância da escola e os papéis do professor e do aluno, apresenta três modelos de desenvolvimento curricular (centrado nos objetivos, centrado no processo; e centrado na situação), que, pela importância que lhe atribuímos, sistematizamos na tabela 4.

Tabela 4: Modelos de Desenvolvimento Curricular, adaptado de Pacheco (1996, pp. 138-142)

Modelos Características

Centrado nos objetivos Centrado no processo Centrado na situação Considerações

gerais e influências

teóricas

- predomínio até meados da déc. de 70 do séc. XX; - racionalidade tecnológica; - influência da perspetiva behaviorista;

- deriva da teoria curricular prática; - ênfase na deliberação prática; - influência dos princípios da aprendizagem significativa e construtivista;

- influência da teoria crítica; - “parte da ideia que as pessoas, quando participam em factos e organizações, podem aprender a colaborar e a modificá-las”;

Currículo

- “representa a elaboração de um plano estruturado de aprendizagem dos alunos, tendo em vista o seu aperfeiçoamento através dos objectivos formulados em termos comportamentais e segundo as duas regras principais da tecnologia educativa: previsão e precisão de resultados.”; - “como um meio para a prossecução de objectivos, previamente especificados, em função de resultados esperados e numa perspectiva de fidelidade de implementação.”

- como projeto centrado no professor;

- “visto como uma construção múltipla, com decisões por parte da administração central, das escolas e dos professores, dos encarregados de educação, etc., prevalecendo uma perspectiva de adaptação ao contexto escolar. Mais do que o produto ou resultado, traduzido pelos objectivos formulados em termos comportamentais interessam os procedimentos específicos de cada contexto de decisão (…)”; - “revisão constante dos objectivos e a sua adaptação às necessidades de aprendizagem dos alunos;”

- “é uma construção

emancipatória, assumida pelo colectivo dos professores a nível da escola (…)”;

- “conceituar-se-á como um interesse emancipatório, como uma acção estratégica, .siderada problemática e que é elaborada a partir dos problemas e atitudes dos alunos, é desenvolvida numa perspectiva de interpretação.” - “resumir-se-ia assim às seguintes decisões: análise da situação existente; formulação das finalidades; elaboração, nas escolas, dos programas; aplicação e interpretação dos programas; avaliação do funcionamento (Brennen, 1985).”

Escola

- “distribuidora de bens e serviços a quem se exige eficiência e êxito, isto é, que assume uma tarefa

empresarial, comparando-se, em temos de eficácia, a uma fábrica rentável.”

- “atribuição de ampla autonomia às escolas e aos professores”;

- enquanto comunidade crítica; - unidade básica de mudança;

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Professor

- aceita a tarefa que deve desempenhar;

- técnico a quem compete transmitir conhecimentos a destinatários receptivos e reprodutores mecânicos com base na memorização.” - gestor ou organizador especializado; - executor;

- “sujeito activo e participante que organiza curricularmente o seu pensamento em função da prática que realiza”;

- principais protagonistas; - mediador decisivo entre o currículo e os alunos; - agente curricular;

- direito a experimentar e direito à negociação;

- profissional que toma decisões acerca do quê e como ensinar;

- emancipação profissional com base numa atitude crítica e auto- reflexiva, pertencente a uma comunidade crítica; - autonomia curricular; - papel criativo na elaboração e interpretação do texto curricular; - análise ideológica do currículo, sobretudo das relações entre a escola e a sociedade e da organização educativa no seu conjunto;

- práticas auto-reflexivas, baseadas na investigação-acção;

Aluno

- papel passivo e reprodutor; - aprendizagem memorística; - atividades de repetição; - papel de consumidor do currículo;

- participante; - membro ativo da sua aprendizagem;

- participa, uma vez que o currículo é uma construção de professores e alunos, que depende da interação no contexto da escola e da sala de aula.

Esclarece o mencionado autor que das teorias técnicas decorre um modelo de desenvolvimento curricular centrado nos objetivos, das teorias práticas decorre um modelo centrado no processo, e das teorias críticas decorre um modelo centrado na situação.