Linha do tempo do Enem: Transformações anteriores a

A seguir apresentamos expomos uma linha do tempo contendo as principais mudanças ocorridas no ENEM anteriores ao ano de 2009 – Figura 3.

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Figura 3: Linha do tempo: principais transformações no ENEM entre 1998 e 2009

Fonte: Elaboração do autor

De acordo com Castro e Tiezzi (2005)

O ENEM tem possibilitado uma compreensão mais palpável dos eixos estruturadores da reforma do ensino médio: interdisciplinaridade, contextualização e resolução de problemas. Tem permitido que professores e especialistas em educação visualizem o desempenho desejado dos jovens de forma clara, tal como é exigido em cada uma de suas questões [...]. O ENEM é um poderoso instrumento indutor de mudanças, na medida em que expressa no que é avaliado aquilo que deveria ter sido ensinado. (CASTRO; TIEZZI, 2005, p. 133)

Nesse contexto, concordamos com os autores que mesmo antes de 2009 o ENEM favoreceu a discussão na comunidade escolar de questões ligadas as orientações curriculares dos PCNEB (BRASIL, 2000); PCN+ (BRASIL, 2002) e Orientações Curriculares (BRASIL, 2006) como a contextualização e interdisciplinaridade. Todavia notamos, ao analisar a linha do tempo, que ele ganhou força quando começou a ser uma porta de entrada para as Universidades. Nesse contexto que é divulgado as diretrizes do novo ENEM

56 3.2.3 O Novo Enem 2009

Em março de 2009 MEC anunciou a reformulação do ENEM. Foi publicado na portaria n. 109, de 27 de maio de 2009 (BRASIL, 2009). Nesse documento, no artigo 1°, o exame é visto ―como procedimento de avaliação do desempenho escolar e acadêmico dos participantes, para aferir o desenvolvimento das competências e habilidades fundamentais ao exercício da cidadania.

Nesse contexto, o Enem recorre a uma matriz de referência com o propósito de avaliar “as habilidades consideradas essenciais aos estudantes que concluem esse nível de ensino”, segundo esse documento a elaboração da Matriz de Referência busca:

Estabelecida a Matriz de Referência, os objetivos de conhecimento associados poderão ser aprimorados nas edições seguintes do ENEM, de modo a consagrar o papel do Exame de orientar a melhoria do ensino médio em harmonia com os processos de seleção para o acesso à educação Superior (BRASIL, Matriz de Referência do ENEM, 2009, P.1)

Esse documento destaca a manutenção dos cinco eixos cognitivos a serem desenvolvidos pelos estudantes que concluem o Ensino Médio:

I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa.

II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.

IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.

V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. (BRASIL, 2009, p.1)

As Competências de Matemática e suas tecnologias avaliadas pelo ENEM são as seguintes:

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I - Construir significados para os números naturais, inteiros, racionais e reais. (composta por 5 habilidades)

II - Utilizar o conhecimento geométrico para realizar a leitura e a representação da realidade e agir sobre ela.( (composta por 4 habilidades)

III - Construir noções de grandezas e medidas para a compreensão da

realidade e a solução de problemas do cotidiano. (composta por 5 habilidades) IV - Construir noções de variação de grandezas para a compreensão da realidade e a solução de problemas do cotidiano. (composta por 4 habilidades) V - Modelar e resolver problemas que envolvem variáveis socioeconômicas ou técnico-científicas, usando representações algébricas. (composta por 5 habilidades)

VI - Interpretar informações de natureza científica e social obtidas da leitura de gráficos e tabelas, realizando previsão de tendência, extrapolação, interpolação e interpretação. (composta por 3 habilidades)

VII - Compreender o caráter aleatório e não-determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas,

determinação de amostras e cálculos de probabilidade para interpretar informações de variáveis apresentadas em uma distribuição estatística. (composta por 4 habilidades)

Analisando esta Matriz é possível observar que as competências 6 e 7 são as que envolvem a Estatística, tema desta investigação. Além disso, para o desenvolvimento de cada uma destas competências são indicadas habilidades conforme a figura à seguir:

58 Como o nosso estudo investigará questões relativas as competências 6 e 7, descreveremos à seguir as 7 habilidades relacionadas a elas:

Competência de área 6 - Interpretar informações de natureza científica e social

obtidas da leitura de gráficos e tabelas, realizando previsão de tendência, extrapolação, interpolação e interpretação.

H24 - Utilizar informações expressas em gráficos ou tabelas para fazer

inferências.

H25 - Resolver problema com dados apresentados em tabelas ou gráficos. H26 - Analisar informações expressas em gráficos ou tabelas como recurso para

a construção de argumentos.

Competência de área 7 - Compreender o caráter aleatório e não-determinístico

dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculos de probabilidade para interpretar informações de variáveis apresentadas em uma distribuição estatística.

H27 - Calcular medidas de tendência central ou de dispersão de um conjunto de

dados expressos em uma tabela de frequências de dados agrupados (não em classes) ou em gráficos.

H28 - Resolver situação-problema que envolva conhecimentos de estatística e

probabilidade.

H29 - Utilizar conhecimentos de estatística e probabilidade como recurso para a

construção de argumentação.

H30 - Avaliar propostas de intervenção na realidade utilizando conhecimentos de

estatística e probabilidade.

Também é importante destacar que a partir de 2009 o exame passou de 63 para 180 questões. Além disso a correção da prova passou a utilizar a Teoria de Resposta ao Item, (TRI). A Teoria consiste em um modo de legitimar a prova e os conhecimentos dos alunos que a fazem e também é uma forma de impedir o “chute”.

Com a TRI, o conjunto de modelos matemáticos usados no Enem permite que os exames tenham o mesmo grau de dificuldade. Testadas antes da prova, as questões ganham um peso que varia de acordo com o desempenho dos estudantes nos pré-testes — quanto mais alunos acertam uma determinada pergunta, menor o peso que ela terá na prova porque o grau de dificuldade é supostamente menor.

Para que a TRI possa funcionar, as 180 questões do exame são categorizadas em três: FÁCIL – MÉDIO – DIFÍCIL. Esse algoritmo é capaz de identificar, através do padrão de acertos e erros do candidato, se ele acertou o item porque sabe de fato com resolvê-

59 lo, e neste caso recebe a pontuação completa da questão ou se o aluno chutou a resposta, não recebendo a pontuação cheia pelo item.

Dessa maneira, a nota final não depende só do número de acertos, e sim do nível de dificuldade das questões que o candidato acertou e também das que errou.

O Enem de 2009 também ficou marcado pelo início do uso do Sistema de Seleção Unificado (Sisu), que consiste em uma plataforma eletrônica coordenada pelo Ministério da Educação (MEC), na qual diversas instituições públicas de ensino superior disponibilizam vagas para os candidatos participantes do exame.