O MÉTODO DIRETO E SUAS BASES

A busca por uma educação natural, realizada por meio de diálogos, com uso de objetos do dia a dia e não na base da memorização não é uma inovação do Método Direto. Locke (1996), em Some thoughts concerning education, publicado em 1693, defendeu o ensino mediante frequentes conversas e não pela memorização de regras gramaticais. Rousseau, em Emilio ou

Da Educação, publicado em 1762, fez críticas ao processo educacional baseado na repetição,

ao relatar a experiência de ensino de um jovem, defendeu que a educação não deveria acontecer a partir de lições verbais e sim de conversas frequentes com seu tutor e o uso de elementos da natureza.

Pestalozzi (2006), um dos precursores da pedagogia moderna, em Cartas sobre a

educação infantil, de 1818, defendia que a educação deveria estar pautada na experimentação,

9 _{“The Direct Method had, it seems, been discovered twice in the ten years in virtually the same place” (Texto}

original, tradução minha).

10 _{“Antes de emplear el libro se harán las nueve primeras lecciones oralmente, a fin de que el discípulo imite la}

pronunciación del professor” (Texto original, tradução minha).

intuição e ludicidade, com foco nos conhecimentos dos alunos, de modo que as práticas de memorização, consideradas, pelo autor, como enfadonhas, não mais guiassem os procedimentos adotados pelo professor. Assim, os exemplos e a imaginação passaram a ser privilegiados, juntamente com a exposição aos objetos, e não apenas às palavras. Esses pressupostos faziam com que o aluno se tornasse cada vez mais autônomo, porém a autonomia era uma característica que não combinava com os métodos baseados na gramática e tradução, recorrentes desde o século XVI. Pestalozzi (2006) se preocupou com o ensino desde a mais tenra idade, pois acreditava que se as mentes das crianças fossem domesticadas desde o início com as práticas de memorização descontextualizadas, dificilmente conquistariam a autonomia, uma vez que as necessidades dos pequenos é que deveriam nortear o ensino. Todas essas concepções defendidas pelo autor deram sustentação à sistematização dos princípios defendidos pelo Método Direto.

Embora o ensino conduzido na própria língua que se deseja aprender não seja uma prática nova, tampouco a busca por um método natural de ensino seja recente, nem date do século XIX, a nomenclatura Método Direto foi utilizada primeiro por Claude Marcel, em sua obra Language as a Means of Mental Culture and International Communication, em 1853 (HOWATT; WIDDOWSON, 2009). Marcel defendia uma metodologia de ensino de línguas baseada no uso de objeto nas aulas e na inversão da ordem de ensino, de modo que os objetos pudessem ser utilizados primeiro. Esse pensamento foi recorrente nas obras de vários autores, como Pestalozzi (2006), Spencer (1888) e Calkins (1886), este último considerado um dos maiores defensores do estudo das coisas antes das palavras, privilegiando a cientificidade e a experimentação. Os alunos deveriam entrar em contato com os objetos concretos, incialmente, reconhecê-los e nomeá-los, para, só então, poderem estudar as abstrações da língua, e deveriam fazer uso, sempre que possível, de diálogos criados pelos professores, com o objetivo de guiar o aluno no caminho da descoberta e do conhecimento.

O livro Primeiras Lições de Coisas, escrito por Calkins, inicialmente em 1861, foi traduzido para o português por Ruy Barbosa, em 1886. É importante destacar que esta obra não era dedicada ao ensino de línguas, fossem elas a materna ou estrangeiras. Este conhecimento foi abordado em partes específicas do manual. Em uma visão mais ampla, o autor se propunha a ensinar todos os conhecimentos escolares, a partir das coisas, pela parte concreta e experimental do ensino. Foi assim que Calkins (1886) trabalhou os números, a aritmética, a geometria, as cores e o corpo humano, por exemplo. O estudo do Método Direto permite-nos

perceber em sua essência, muitos dos traços do livro Primeiras Lições de Coisas, com destaque para as práticas indutivas.

O que o Método Direto traz, então, não é exatamente novo, mas ele tem seu valor ao levar o desenvolvimento da oralidade, propor o uso de objetos e figuras, preocupar-se com um trabalho que respeite a ordem natural para a sala de aula de língua estrangeira e, como bem apontou Schmidt (1935), ao fazer uso da ciência a seu favor. Schmidt (1935) acrescentou que o Método Direto passou por fases até chegar a ser sinônimo de método científico. Para a autora, o estudo do Método Direto não pode ser simplista, uma vez que passou por várias etapas, com bases bastante peculiares. Houve, assim, o momento do Método Natural, que tentou transportar as ideias da aquisição de língua materna ao aprendizado de uma língua estrangeira e, como exemplo, temos os trabalhos de Sauveur e Berlitz; a fase em que o Método Direto foi visto como intuitivo, com base na visão e na percepção das coisas ao redor; o despontar do Método Fonético, em que a pronúncia era o centro de tudo, e com ideias compartilhadas por foneticistas como Viëtor e Sweet; o método visto como psicológico, com foco na associação de ideias e a visualização mental; e, finalmente, o científico, que consiste no Método Direto acrescido das conquistas cientificas para o ensino de línguas e nos resultados obtidos oriundos das salas de aula. Era nessa última concepção que a autora acreditava estar inserido o Método Direto nas reformas defendidas na década de 1930, no Brasil. Em resumo,

O método é natural, na medida em que adota os processos empregados no aprendizado da língua materna, pouco importando que se atenha, ou não, ao sistema de Berlitz e seus seguidores. É psicológico, não apenas por lançar mão das séries de Gouin, em algumas circuns-tâncias específicas, mas sobretudo porque nenhuma concepção educativa, em nenhum instante do seu desenvolvimento, poderá jamais deixar de subordinar-se às normas que regem a marcha com- plexa e ininterrupta do ajustamento humano. É fonético, segundo o realce que atribui ao aspecto oral da linguagem, buscando as melho- res técnicas que assegurem urna reprodução tanto quanto possível exata da pronúncia estrangeira. É intuitivo, conforme se funda em percepções e representações claras, precisas e totais da realidade mediata ou imediata, sem que com isso se devam obrigatoriamente usar as lições de coisas ou os quadros-murais. É direto, sempre que o ensino do idioma se faz no próprio idioma. É científico, quando se inspira no espírito de ordem e clareza que caracteriza todas as ciências, e o seu conteúdo, por conseguinte, emerge de “uma verificação precisa e con- trolada” da matéria considerada, dos meios empregados para transmiti-la e dos próprios indivíduos que deverão aprendê- la (CHAGAS, 1957, p. 81-82).

Para Larsen-Freeman e Anderson (2011), na obra Techniques and principles in

da língua estrangeira desde o primeiro dia de aula, com o objetivo de fazer com que os alunos aprendam a pensar na língua estrangeira. Não deve haver explicitação das regras gramaticais, que precisam ser inferidas pelos alunos, e a aprendizagem de novas palavras necessita se dar de forma contextualizada, com o auxílio de objetos, desenhos e mímicas. Além disso, a pronúncia correta é primordial.

A partir da década de 1880, o mundo viu a disseminação das Escolas Berlitz e a popularização do Método Direto. Em 1914, havia aproximadamente 200 escolas dessas no mundo (HOWATT e WIDDOWSON, 2009)12_{. No Brasil, o Método Direto aportou,}

oficialmente, no ano de 1931.