Os métodos de ensino de línguas estrangeiras pioneiros são: o método de gramática e tradução (3.2.1), o método direto (3.2.2), o método de leitura (3.2.3) e o método áudio-oral (3.2.4).
Nossos estudos foram baseados em textos de Rivers (1975) e Leffa (1988). Visto que já colocamos anteriormente alguns conceitos deste último teórico, nas linhas que se seguem nos focaremos na obra da primeira autora citada.
Embora a data não tão recente de seus trabalhos não haverá nenhum prejuízo por parte do leitor para o entendimento dessas metodologias, dado que muitas das técnicas se mantêm (mesmo que misturadas a alguns recursos mais modernos) apagando a distância entre o nascimento dessas abordagens de ensino e os dias atuais.
3.2.1 Método de gramática e tradução
Rivers (1975) nos conta que esse método está enraizado no ensino formal do grego e do latim (através da leitura e tradução de textos) que prevaleceu na Europa durante muitos séculos.
Apesar da tentativa de introdução de novos métodos mais modernos e mais adequados, ainda se encontra esse tipo de metodologia: aulas em que a gramática da língua é descrita meticulosamente, repletas de exercícios escritos como os de tradução envolvendo extensas listas de vocabulário bilíngue para que os alunos decorem.
O objetivo dos aprendizes é completar a lição do livro didático e cumprir a programação em um determinado período de tempo.
Dessa forma, esse método treina o aluno a escrever corretamente a partir do entendimento da gramática com o objetivo de fazê-lo adquirir um vasto
vocabulário literário e a realizar traduções (oral e escrita) da língua estrangeira para sua língua materna para que possa obter significados fundamentados em tediosas e elaboradas explicações gramaticais na língua materna.
A autora também ressalta que nesse método a língua estrangeira não é muito utilizada em sala de aula o que inibe o aluno a arriscar-se a espontaneidade ao pronunciar palavras ou textos nessa língua que está aprendendo.
Apesar dos objetivos limitados do método, quando os alunos são aplicados e interessados em raciocínio abstrato acabam por entender a lógica da gramática e conseguem aprender as regras e as exceções e memorizam os paradigmas e o vocabulário, fazendo com que o processo surta o efeito esperado.
Entretanto, os alunos que apresentarem algumas dificuldades na compreensão acabam desistindo por achar as aulas tediosas e complicadas demais.
Ao professor não é exigido tanto, pois pode simplesmente passar um exercício a uma grande quantidade de alunos, sem ter que estar muito bem preparado, pois é só seguir a programação contida no livro didático.
Segundo a autora esse método
[...] evidencia seus principais defeitos. Dispensa-se pouca atenção à pronúncia e entoação corretas; a comunicação é negligenciada; há uma grande insistência no domínio de regras e exceções, mas pouco treino no uso ativo da língua, que permitiria ao aluno exprimir-se livremente, mesmo que fosse só na forma escrita. (RIVERS, 1975, p. 16)
O papel do aluno que estuda por esse método acaba sendo então passivo, visto que lhe é dificultoso se expressar nessa língua (devido a seu aprendizado de formas linguísticas artificiais). Esse fato faz que o aprendiz apenas repasse ao professor aquilo que absorveu.
3.2.2 Método direto
Rivers nos explica que por volta do século XIX houve muita influência dos defensores dos métodos ativos.
Acreditava-se que se os alunos ouvissem a língua estrangeira intensamente poderiam aprender do mesmo modo que uma criança aprende a falar sua língua materna ou outra língua que entre em contato: acaba aprendendo sem grandes dificuldades.
Assim é o método direto que acredita que a aprendizagem se dá por meio da associação direta de frases e palavras estrangeiras com objetos e ações.
O enfoque principal seria sobre a pronúncia correta tanto que as aulas eram dedicadas inicialmente à transcrição fonética.
Totalmente diferente da abordagem anterior, a gramática era entendida a partir de sua prática intensa e era mantida num nível funcional, podendo as regras serem deduzidas pelos próprios alunos.
Ao aluno nunca era pedido a realização de tradução e também não cabia ao professor passá-las, pois quando quisesse ajudar o aluno na compreensão de um significado tinha que recorrer a mímicas, desenhos ou explicações na língua estrangeira.
Assim, o método direto era uma forma bem estimulante e também interessante de aprendizado e
[...] provou ser eficiente na tarefa de libertar o aluno das inibições muito comuns nos estágios iniciais de um aprendizado oral. Todavia, sua falha principal estava em lançar o aluno a expressar-se cedo demais na língua estrangeira a respeito de situações relativamente sem estrutura; o resultado é que ele desenvolvia uma fluência desembaraçada mais incorreta, revestindo as estruturas da língua materna de formas da língua estrangeira. (RIVERS, 1975, p.18)
Isso porque em ambiente de sala de aula era muito difícil de restringir a ocorrência de situações e todo tipo de estrutura podia ser ouvida.
Rivers conclui que, diferente do outro método, esse exigia bastante do professor: era necessário ter fluência na língua, além de muita imaginação e habilidade.
Os estudantes que se destacavam nessa abordagem de ensino eram os com maior capacidade de indução.
De forma um pouco modificada esse método continua aflorando em algumas abordagens.
3.2.3 Método de leitura
Com a publicação, em 1929, do relatório Coleman nos Estados Unidos, evidenciando que a maioria dos alunos americanos estudava uma língua estrangeira somente durante dois anos, revela-nos Rivers que, dado um período de aprendizado tão curto, concluiu-se que era melhor treinar o desenvolvimento da capacidade de leitura.
Aponta a autora que a escrita era limitada a exercícios destinados à fixação de vocabulário, bem como de estruturas essenciais à compreensão.
O estudo gramatical era aplicado aqui somente a atender às necessidades do leitor.
Durante a primeira fase do curso, chamada de intensiva, o aluno é levado a inferir o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto ou cognatos em sua própria língua. O professor deve observar o grau de compreensão alcançado pelos alunos.
Na fase seguinte da leitura extensiva, o educador acompanhava o desenvolvimento da capacidade de leitura do aprendiz que adquiria um amplo vocabulário passivo ou de reconhecimento.
Rivers conclui que os alunos que tinham dificuldade de ler em sua própria língua, apresentavam dificuldades em aprender por esse método.
Porém, esse sistema de leitura extensiva permitia aos alunos se desenvolverem por si mesmos e aumentava a capacidade de ler dos melhores alunos.
Entretanto, se não suficientemente acompanhado, o curso podia levar a resultados muito mais quantitativos do que qualitativos, sendo que o número de páginas lidas acabava sendo maior que o grau de compreensão.
3.2.4 Método audiolingual
Com o crescente intercâmbio entre diferentes países tornou-se importante a possibilidade de poder falar e entender uma língua estrangeira.
Esse novo perfil de aluno vai à procura de um método que desenvolva as habilidades de falar e ouvir para posteriormente dar ênfase às capacidades de leitura e escrita.
A origem desse método está no trabalho dos linguistas estruturalistas e antropólogos americanos que trabalhavam segundo a abordagem dos psicólogos behavioristas (que investigavam o comportamento humano).
Rivers segue afirmando que (1975, p. 32) “o enfoque descritivo levou a pesquisas sobre o que as pessoas realmente dizem na língua materna, em contraposição ao que alguns gramáticos tradicionalistas sustentam que elas devem dizer.”
Os antropólogos, por sua vez, acreditavam que a língua era aprendida na vida social da comunidade e, portanto, o “uso da língua era um conjunto de hábitos, estabelecidos pelo reforço ou prêmio no contexto social, como, aliás, a pesquisa behaviorista na Psicologia iria sugerir posteriormente.” (RIVERS, 1975, p. 32)
Os linguistas acabaram por concluir então que a língua materna, como comportamento adquirido, é aprendida pela criança primeiramente em sua forma oral, assim acreditavam que a língua estrangeira deveria ser estudada da mesma forma: antes da escrita, os alunos deveriam ter contato primeiramente com a forma oral.
A aplicação desses conceitos foi bastante utilizada nos primeiros anos da Segunda Guerra Mundial, destaca a autora, pois nesse cenário era essencial entender um falante nativo e falar uma língua quase sem sotaque.
Ao final da guerra, professores de línguas e autoridades educacionais se interessaram por essas técnicas desenvolvidas. Elaborou-se um novo material didático para ser usado experimentalmente nas escolas, com auxílio dos linguistas que faziam a análise descritiva das línguas em questão.
Posteriormente o interesse pelo método audiolingual estendeu por todo continente.
Rivers conclui explicando que simultaneamente a esses novos desenvolvimentos metodológicos surgiram novos recursos para o ensino e equipamentos mais modernos para os laboratórios de língua que possibilitam o aprimoramento das habilidades auditivas e orais.