Mais algumas considerações sobre as aulas da Professora B

Após analisarmos as duas partes das aulas e o discurso da PB, podemos traçar conclusões mais gerais sobre o seu trabalho com a AL. Sendo assim, observamos e reafirmamos que os conteúdos de AL trabalhados pela PB estavam muito relacionados com os conceitos da linguística textual. Esse fato ficou muito evidente a partir do seu discurso na entrevista, quando a todo o momento a docente se referia à coesão, ao processo de referenciação e a elementos de estruturação do texto.

A docente direcionou a AL a serviço da compreensão e produção da estrutura do texto, ou seja, os aspectos focados em suas reflexões linguísticas quase sempre se referiram à análise e produção de sentido de elementos do texto.

Tomando como referência as afirmações feitas até o momento, buscaremos entender as relações que se estabelecem entre o conhecimento teórico da PB e sua prática de ensino de AL, para buscar entender como a docente articulou, em seu fazer pedagógico, os seus conhecimentos teóricos e os conhecimentos dos saberes em sua prática.

A PB demonstrou possuir grande conhecimento teórico sobre os pressupostos que baseiam o ensino de língua, principalmente no que diz respeito ao uso dos gêneros como objeto de ensino e da prática de AL. Isso pôde ser comprovado em seu discurso na entrevista e nos depoimentos informais, bem como através de sua formação acadêmica.

Sobre a prática de AL, nos dois últimos trechos da entrevista transcritos anteriormente, a PB falou sobre a definição de AL e também deu sua opinião sobre a diferença entre AL e GT, posicionando-se criticamente sobre essa temática.

Também em muitos momentos da entrevista, como o ilustrado na sequência, a docente se referiu aos gêneros textuais como um importante objeto de ensino de língua e afirmou trabalhar com eles em suas aulas.

PB: (...) Eu peço a produção de um gênero que a gente escolhe. Uma carta, um memorial, um relatório, alguma coisa desse tipo, sempre buscando produzir gêneros.

Em outros momentos da entrevista, ao falar sobre o LD, a professora toca na temática dos gêneros e demonstra grande conhecimento sobre o tema, inclusive levantando críticas ao trabalho proposto pelo LD

PB: Ele começa com crônica e conto aí ele faz uma descrição do que é crônica e conto. Ele começa colocando as características do gênero, pra depois entrar... A partir das discussões que são feitas sobre os gêneros, você não pode mais fazer isso. “Hoje vamos trabalhar entrevista. Entrevista é...” Logo no início, como as pessoas começaram a pensar como seriam os trabalhos com os gêneros na sala de aula, elas também pensavam que era assim. “vou trabalhar gênero. Hoje vai ser conto. Conto é isso...” Ia definindo o que é cada gênero. Como se o estudo da língua a partir do gênero fosse definir o gênero.

Esse trecho mostra que não foi devido ao desconhecimento teórico que a professora deixou de propor, em sua prática, uma articulação entre os eixos de ensino. A escolha pelo tipo de trabalho analisado foi uma postura prática da professora. Para ela, o trabalho com os recursos de textualidade lhe pareceu mais relevante ao aprendizado de seus alunos. Assim como afirmamos sobre o trabalho da PA, também observamos, no trabalho da PB, muitas variáveis que interferiram na relação que se estabeleceu entre o domínio teórico da docente e sua prática de ensino. Para planejar e executar suas aulas, principalmente no que diz respeito a AL, a PB teve que levar em conta os objetivos de ensino de língua voltados para a

finalização do ensino fundamental, as necessidades de aprendizagem dos seus alunos, dentre outros aspectos. E nesse processo observamos que a PB fez suas escolhas didáticas em relação ao que privilegiar como foco de suas aulas.

Mais uma vez, não vemos tanta linearidade nas relações que se estabelecem entre o domínio da teoria do professor e sua prática de sala de aula, pois a PB, como afirmamos anteriormente, possui um grande conhecimento teórico sobre os pressupostos que norteiam o ensino de Língua Portuguesa, mas desenvolveu um trabalho muito variado em relação à prática de AL, apresentando desde uma prática mais ligada aos estudos da GT, até as discussões voltadas para a textualidade.

Em relação à concepção de linguagem como interação assumida pela PB, também não observamos um trabalho com AL que foi, em todos os momentos, teoricamente embasado nessa concepção. Em muitos momentos a PB lançou mão de uso da GT para, inclusive, dar sentido a algumas reflexões sobre o uso, como citamos anteriormente o caso dos artigos. Nesse sentido, a PB realizou um trabalho que foi desde a exploração da GT, chagando também a abordar aspectos discursivos da linguagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com essa pesquisa, tentamos responder ao seguinte questionamento: quais as relações que se estabelecem entre as concepções de linguagem e a prática de ensino de análise linguística? Para cumprir tal objetivo, seguimos a opção de ir respondendo aos objetivos específicos. Nesse sentido, buscamos: Analisar as concepções de linguagem e a proposta de prática de ensino de análise linguística presentes nos documentos oficiais da Rede Estadual de ensino e como elas se apresentam também nos materiais didáticos utilizados pelos professores durante o período de observação. Evidenciar as concepções de língua e de ensino de língua do professor, de gramática e o que ele consegue efetivar em relação à prática de análise linguística. Verificar como o professor articula, em seu fazer pedagógico, os “conhecimentos teóricos” e os conhecimentos dos “saberes em ação”, em relação à prática de análise linguística.

A partir desses objetivos específicos e com base em algumas categorias teóricas, analisamos a prática de duas professoras da Rede Estadual de Pernambuco. Essas docentes foram selecionadas através de critérios que nos direcionassem a professores que poderiam ter o perfil requerido pela presente pesquisa e que nos ajudassem a entender certas relações que se estabelecem entre suas concepções teóricas e sua prática de ensino de AL.

Sabemos que o perfil dos professores selecionados não representou a realidade dos professores da Rede Estadual, tanto que tivemos dificuldade em encontrá-los. Desse modo, não tivemos o objetivo de traçar generalizações e dados que correspondessem à realidade da Rede Estadual de Ensino de Pernambuco nem outra Rede qualquer. O que pretendíamos, ao escolher tais perfis de docente, era analisar situações específicas no ensino de AL.

Quando afirmamos que foi difícil encontrarmos professores que fossem adequados aos objetivos da pesquisa, referimo-nos ao fato de o conceito de AL ainda ser pouco conhecido pelos professores da Rede Publica Estadual de Ensino. Durante a seleção dos sujeitos, percebemos que muitos não estavam familiarizados com esse termo, outros já tinham ouvido falar nele, mas não sabiam explicitar seus conhecimentos, alguns desconheciam a nomenclatura – confundindo em alguns momentos com “Análise do discurso” e outros, poucos, se compararmos ao número total de professores sondados, mostraram algum conhecimento em relação ao que seria AL. Não era nosso objetivo apresentar números sobre a afirmação levantada acima nem justificá-la, pois, na verdade, pretendemos afirmar que essa questão merece ser alvo de futuras pesquisas para tentar entender a realidade dos professores da Rede em relação ao trabalho com a AL.

Ao observarmos a prática de ensino e o discurso das duas professoras, concluímos que não existe uma linearidade entre a concepção de linguagem que norteia o trabalho de cada docente e sua prática em relação ao ensino de AL. Cada professora, ao seu modo, desempenhou diferentes trabalhos em relação à prática de AL.

A PA desenvolveu, em quase todos os momentos do período de observação, um trabalho que articulava os três eixos de ensino (leitura, produção e AL), partindo do trabalho com sequência de atividades baseada no estudo de um gênero textual. Nessas sequências, observamos que o trabalho com a AL partiu tanto do eixo de leitura, quanto do eixo de produção de texto. Em relação à produção, verificamos que a prática de AL se deu tanto antes como após o trabalho com esse eixo, principalmente com as reflexões oriundas da reescrita dos textos produzidos pelos alunos.

Mesmo tendo como foco a sistemática de trabalho com a AL descrita acima – trabalhando com a AL na perspectiva do uso, da enunciação – em um momento com o trabalho com os verbos no imperativo, a PA lançou mão da GT para sistematizar o uso desses verbos. Essa postura foi comentada pela própria docente que justificou esse trabalho como sendo necessário ao aprendizado dos alunos, principalmente ao se referir a futuras aprendizagens, seja em relação aos novos gêneros que seriam estudados ou a novas temáticas de AL.

Já a PB, diferentemente da PA, realizou um trabalho com a AL em desarticulação com os gêneros textuais. Na realidade a PB trabalhou com uma grande diversidade textual, mas não partiu da exploração do trabalho com os gêneros. A partir desse trabalho com os textos, a docente foi explorando a prática de ensino de AL.

Em quase todo o período de observação das aulas da PB, observamos que o trabalho com o eixo de AL se deu a partir do trabalho com a leitura, principalmente com a exploração de questões – seja de materiais elaborados pela professora ou do LD – e que tais reflexões se voltaram para o entendimento do processo coesivo do texto enquanto unidade de sentido.

A PB só desenvolveu, durante o período de observação, duas produções de textos, sendo uma produção de uma sentença com o pretexto de usar a vírgula como a função estudada na aula e em um outro momento com a produção de uma cartaz. Nesse segundo momento não observamos uma articulação entre as temáticas de AL trabalhadas pela PB e as reflexões levantadas por ela durante o processo de reescrita dos textos produzidos pelos alunos, ou seja, houve um momento de trabalho com a AL a partir do texto dos alunos, mas não houve uma correspondência entre os assuntos de AL trabalhados pela professora e o que ela na verdade chamou a atenção no texto dos alunos.

Ao olharmos os trabalhos realizados pelas docentes, concluímos que, apesar de partirem da mesma perspectiva de linguagem – linguagem como forma de interação – elas desenvolveram trabalhos diferentes, se comparamos uma com a outra, e também em suas práticas individuais. Nesse sentido levantamos as considerações de que há muitas variáveis que interferem na efetivação do trabalho do professor.

Sobre essa afirmação, concordamos com Tardif (2012), quando este autor afirma que o conhecimento docente é composto por vários tipos de saberes: Saberes pedagógicos, Saberes disciplinares, Saberes curriculares. E dentre esses saberes que compõem o conhecimento e a prática dos professores, entendemos que a PA e PB desenvolveram diferentes tipos de práticas levando em consideração as necessidades de aprendizagem de seus alunos, bem como as possibilidades que tinham dentro da instituição escolar, julgando o que seria mais adequado e necessário a seus alunos, dentro das exigências de cada série de ensino.

Esses resultados nos indicam que entre o domínio da teoria e a efetivação da prática de ensino há muitas variáveis. Essas variáveis podem estar relacionadas às escolhas didáticas do professor, às condições oferecidas pelas Redes de ensino ou por outras condições diversas. Pensamos que novas pesquisas podem ser importantes para tentar descobrir esses meandros que se apresentam entre a prática do professor e o seu conhecimento teórico.

APÊNDICE A - ROTEIRO DAS ENTREVISTAS

1. Eu queria que a senhora falasse sobre a sua formação acadêmica.

2. Qual a experiência que você tem com o ensino de Língua Portuguesa?

3. De que forma você organiza o trabalho com leitura, produção de texto e ensino de análise linguística em suas aulas?

4. Que tipos de recursos didáticos são usados em suas aulas?

5. Que tipos de conteúdos você seleciona para o trabalho com a Análise linguística?

6. Quais os critérios de seleção desses assuntos que são abordados em suas aulas?

7. Qual o seu objetivo em trabalhar a Análise linguística? Para você qual a importância de trabalhar gramática na sala de aula?

8. Como o estudo da análise linguística pode colaborar para o desenvolvimento das habilidades de leitura, produção de texto e construção de conhecimentos dos alunos?

9. Que tipos de atividades você usa para que os alunos aprendam sobre as reflexões linguísticas que foram enfocadas durante a aula?

10. Você costuma discutir com os alunos os conceitos (definições) trazidas pela gramática? Como faz isso?

APÊNDICE B - ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO

 O professor trabalha na perspectiva dos gêneros textuais, articulando os três eixos (leitura, produção e análise linguística) de ensino da língua?

 Em que momentos da aula o professor insere um trabalho com prática de análise linguística?

 Quais os tópicos de análise linguística são trabalhados pelo professor durante o período de observação?

 Que tipos de reflexões o professor faz acerca do uso da linguagem? Há uma predominância de reflexões metalinguísticas ou epilinguísticas?

 No planejamento do professor, há um pré-seleção dos conteúdos de análise linguística ou eles vão surgindo de acordo com a necessidade do processo de leitura e escrita?

 Que tipos de atividades (exercícios) o professor realizou para trabalhar as reflexões sobre a língua?

 Buscando relações do eixo de análise linguística com a produção de texto, o professor promove o processo de reescrita baseando-se em reflexões linguísticas a partir dos textos dos alunos?

 As reflexões linguísticas realizadas pelos professores colaboram para o processo de reconstrução do texto em relação aos aspectos linguísticos ou do conhecimento produzido pelo uso dos gêneros como prática discursiva?

 No decorrer de um determinado trabalho de análise linguística, que concepção (ões) de linguagem se revela(m)?

ANEXOS Anexos Professora A

ANEXO 1 – O papa-figo

O papa-figo

O Papa-Figo, ao contrário dos outros mitos, não tem aparência extraordinária. Parece mais com uma pessoa comum. Outras vezes, pode parecer como um velho esquisito que carrega um grande saco às costas.

Na verdade, ele mesmo pouco aparece. Prefere mandar seus ajudantes em busca de suas vítimas. Os ajudantes por sua vez, usam de todos os artifícios para atrair as vítimas, quer dizer, as crianças.

Para isso vale distribuir presentes, doces, moedas ou cédulas de dinheiro, brincar fazendo caretas, brinquedos ou comida. Eles agem em qualquer lugar público ou em portas de escolas, parques, ou locais com pouco movimento.

Depois de atrair as distraídas vítimas, estas são levadas para o verdadeiro Papa-Figo, um sujeito estranho, rico, que sofre de uma doença rara e sem cura. Alguns sintomas dessa doença seriam o crescimento anormal de suas orelhas ou o corpo leproso.

Diz a lenda, que para aliviar os sintomas dessa terrível doença ou maldição, o Papa-Figo, precisa se alimentar do Fígado de uma criança. Feito a extração do fígado, eles costumam deixar junto com a vítima, uma grande quantia em dinheiro, que é para o enterro e também para compensar a perda junto a família.

O Papa-Figo é uma espécie de Lobisomem da cidade. Nunca muda a forma. É um homem velho, sujo, vestindo farrapos, com ou sem um saco às costas, ocupando-se em raptar crianças para comer-lhes o fígado ou vendê-lo aos leprosos ricos. É alto e magro. Conforme a região é pálido, sórdido, com barba sempre por fazer. Sai à noite, ou às tardes, ao por do sol. Aproveita a saída das escolas, os parques onde as babás se distraem com os namorados, as praças ensombradas.

Nesses ambientes atrai as crianças com gestos engraçados, ou mostrando brinquedos, dando falsos recados ou prometendo levá-las para um local onde há muita coisa bonita.

ANEXO 3 – Conversando sobre o texto: “Cumade Fulozinha”

3) Em que parte do Brasil podemos “encontrar” Cumade Fulozinha?

4) Se “Cumade Fulozinha” aparece nesses estados, que brasileiros podem “encontrar” essa assombração?

5) Descreva Comadre Florzinha fisicamente.

6) Segundo essa lenda, “Cumadre Fulozinha” é uma menina encantada considerada boa, em algumas ações e má em outras. Escreva trechos do texto que comprovem tal afirmação.

7) Ainda segundo a lenda, a Comadre Florzinha “aparece” em determinado lugar da cidade do Recife. Cite o local e as pessoas que confirmaram isso.

8) Que animal é preferido por essa menina encantada que reina nas “brenhas” para suas trelas?

9) Além desse animal, ela também faz tranças nos cabelos de meninos e meninas que vagam no mato. Por quê?

10) Como podemos saber se “Cumade Fulozinha” está ou não presente?

11) Na sua opinião, você acredita que essa menina encantada vive pelas matas fazendo suas trelas? Sim ou não? Justifique.

ANEXO 6 – Admirável Chip Novo

Admirável chip novo (Pit)

Pane no sistema alguém me desconfigurou Aonde estão meus olhos de robô?

Eu não sabia, eu não tinha percebido Eu sempre achei que era vivo

Parafuso e fluído em lugar de articulação Até achava que aqui batia um coração Nada é orgânico é tudo programado E eu achando que tinha me libertado

Mas lá vem eles novamente, eu sei o que vão fazer: Reinstalar o sistema

Pense, fale, compre, beba Leia,vote, não se esqueça Use, seja, ouça, diga Tenha, more, gaste, viva Pense, fale, compre, beba Leia,vote, não se esqueça Use, seja, ouça, diga

Não senhor, Sim senhor, Não senhor, Sim senhor Pane no sistema alguém me desconfigurou Aonde estão meus olhos de robô?

Eu não sabia, eu não tinha percebido Eu sempre achei que era vivo

Parafuso e fluído em lugar de articulação Até achava que aqui batia um coração Nada é orgânico é tudo programado E eu achando que tinha me libertado

Mas lá vem eles novamente, eu sei o que vão fazer: Reinstalar o sistema

Pense, fale, compre, beba Leia,vote, não se esqueça Use, seja, ouça, diga Tenha, more,gaste, viva Pense, fale, compre, beba Leia, vote, não se esqueça Use, seja, ouça, diga

Não senhor, Sim senhor, Não senhor, Sim senhor Mas lá vem eles novamente, eu sei o que vão fazer: Reinstalar o sistema.

ANEXO 8 - Avaliação ESCOLA XX

Aluno(a)________________________________________________________Nº______ data_____/_____/___ Professora XX

Avaliação de língua portuguesa

Leia o texto abaixo para responder as questões de 01 e 02

01. O gênero do texto acima é a) um cordel

b) um conto c )uma fábula d) um poema

02. No primeiro verso, que palavra(s) indica(m) qualidade? _______________________________________

Leia o texto abaixo para responder as questões de 03 a 08

03. (Prova Brasil) Há traço de humor no trecho a) “Era uma vez um menino triste, magro”. (l.1) b) “ele estava sentado na poeira do caminho”. (l. 1-2) c) “quando passou um vigário”. (l. 2)

d) “Ela não vai não: nós é que vamos nela”. (l.4)

04. No trecho “quando passou um vigário...” a palavra destacada pode ser substituída por a) professor b) médico c) padre d) enfermeiro Continho

1 Era uma vez um menino triste, magro e barrigudinho. Na soalheira danada de meio-dia, ele estava sentado na poeira do caminho, imaginando bobagem quando passou um vigário a cavalo.

– Você aí, menino, para onde vai essa estrada? – Ela não vai não, nós é que vamos nela.

5 – Engraçadinho duma figa! Como você se chama?

– Eu não me chamo, não, os outros é que me chamam de Zé.

MENDES CAMPOS, Paulo. Para gostar de ler – Crônicas. São Paulo: Ática, 1996, v. 1 p. 76

Belo belo

Manuel Bandeira Belo belo minha bela

Não tenho nada que quero Não quero óculos nem tosse Nem obrigação de voto Quero quero

05. Há palavras no texto que caracterizam o menino para que o leitor imagine como é seu físico e como está seu comportamento naquele momento da narrativa. Retire, do texto, essas palavras

_________________________________________________________________________ 06. As palavras que exprimem qualidades ou características de um ser são denominadas de “adjetivos”