Segunda parte das aulas da PB

Os trabalhos dessa segunda parte foram iniciados a partir da leitura e exploração do texto “A galinha”, de Millor Fernandes (anexo 14). A PB leu o texto com os alunos e o classificou como uma piada. Após a leitura, a docente deu início às reflexões linguísticas, pautadas no processo de coesão textual, como podemos comprovar a partir do trecho abaixo:

PB: Tem algo que poderia melhorar? Não se importem com o conteúdo. A1: Ficou muito galinha.

PB: Esse texto poderia ser escrito sem tanta galinha? A2: É tanta galinha que eu me perdi.

PB: Pois agora eu quero que vocês reescrevam esse texto, substituindo a palavra “galinha” por outra palavra. Eu quero só que essa “galinha” fique. (a professora fez referência à primeira

palavra “galinha” do texto). Vocês podem substituir por outra palavra, retirar do texto, contanto que o texto fique bom. Eu vou circular aquelas “galinhas” que eu quero que vocês, ou substituam ou retirem do texto. Galinha pode ser chamada de quê?

A1: de ave

PB: de ave. Pode ser chamada mais de quê? Se está na feira, ela é um... A2: produto.

PB: isso. Que mais? Eu posso usar um pronome? A1: Pode

PB: Que pronome eu posso substituir galinha? Um pronome possessivo, “dele” ou “dela”? Um pronome pessoal, “ela”? Tem que ter cuidado porque já foi usado “ela” pra se referir à senhora. Se eu colocar outro “ela” aqui pode confundir a senhora com a galinha.

(4º dia) A partir da leitura e analise desse trecho e principalmente da frase “Não se importem com o conteúdo”, percebemos que o foco da aula não foi a leitura ou exploração de algo relacionado à temática do texto nem dos aspectos do gênero. O que, na verdade, a professora pretendeu foi iniciar o trabalho com coesão textual, especialmente o estudo dos pronomes.

Para realizar essa tarefa, a docente chamou atenção dos alunos sobre a repetição do termo “galinha” e solicitou que os estudantes reescrevessem o texto, conforme o comando acima, substituindo o termo em questão por ouras palavras ou pronomes. Antes de os alunos iniciarem a reescrita do texto, a PB levantou uma pequena discussão sobre o gênero do texto. Ela justificou, conforme trecho abaixo, a repetição do termo “galinha” como uma estratégia discursiva do autor para provocar o riso do leitor.

PB: O texto da galinha é uma piada. E por que vocês acham que ele repetiu tanto o nome galinha e não usou pronomes? Em que momento da narrativa dessa piada o nome “galinha” se repete tanto?

A1: Quando a mulher está analisando a galinha.

PB: Quando a gente lê um texto muito repetitivo, o que ele causa na gente? A2: cansaço

PB: cansaço, né? O texto repetitivo é um texto lento, né? O autor, quando repetiu tanto a palavra galinha, fez com que essa parte do texto ficasse lenta. O exame que a mulher fez na galinha foi tão minucioso que até a narrativa ficou lenta. É uma construção estilística. Agora, se eu for escrever uma carta para alguém, essa repetição, estilisticamente, não vai ter função nenhuma.

(4º dia) Os alunos realizaram a tarefa de reescrita do texto e a docente solicitou que dois deles copiassem suas versões no quadro para expor ao restante da turma. A PB levantou uma discussão sobre as estratégias de uso dos pronomes e de palavras que substituíram o termo “galinha”, empregados pelos alunos nos textos reescritos. Ao discutir sobre as possibilidades de troca da palavra galinha, a professora fez referências aos pronomes pessoais, partindo do uso do pronome “ela”.

PB: O “ela” é um pronome. Qual foi a função do pronome ai? O pronome “ela” teve que função ai?

A1: ficou no lugar do nome.

PB: então o pronome substituiu o nome. Aqui A1 utilizou a palavra “ave” para substituir galinha, mas ave também num pode substituir passarinho?

A: Pode.

PB: Peru. Ave aqui, a gente diz que é uma palavra de sentido geral, Por quê? A gente chama ela de hiperônimo.

A1: Hiperônimo?

PB: Por que ave aqui é chamada de hiperônimo? Porque ave pode substituir galinha, passarinho, peru...

PB: “suas”, como é o nome desses pronomes? Que diz que pertence a elas? Quem lembra? É um pronome que indica posse, é um pronome possessivo. Animal também é um hiperônimo, porque eu posso substituir galinha, homem, macaco. Quando A1 substituiu “galinha” pelo termo “suas”, esse “suas” aqui fez uma ligação, fez uma referência à palavra “galinha” que tava em cima, né isso? Quando A2 chamou “galinha” de “dela”, também fez uma referência a “galinha”, a mesma coisa com a palavra “produto”. Então esses elementos aqui “produto”, “dela”, “suas”, são elementos do texto que a gente diz que fazem coesão. O que é coesão? É a união no texto. Esses elementos todos se juntaram para se referir a “galinha” e dar união ao texto.

(4º dia) A partir dos textos reescritos pelos alunos, a docente foi analisando as possíveis estratégias de uso dos pronomes e foi fazendo as relações de referenciação entre esses termos e a palavra “galinha” do texto. Em vários momentos a docente lançou mão do uso da metalinguagem para classificar os tipos de pronomes (pessoal, possessivo), além de falar sobre o uso dos hiperônimos.

Após realizar essa atividade, a PB recorre à explicação do LD (anexo 14) para a realização de um estudo mais sistemático sobre o uso dos elementos de coesão, como foco nos pronomes. Nesse material, havia o exemplo de um pequeno trecho de um texto no qual se usara o pronome “isto” como elemento de referência ao conteúdo que havia sido citado anteriormente. A PB partiu da leitura deste trecho, ilustrado abaixo, para dar início à explicação mais formal, partindo do LD, sobre os pronomes.

(BORGATTO, Ana; BERTIN, Terezinha; MARCHEZI, Vera, 2009 b, p. 166)

Após esse exemplo, a atividade do LD propôs a leitura de uma crônica (anexos 14 e 15). Como atividade de exploração do texto, o LD propunha algumas questões de compreensão textual, bem como questões de exploração do uso dos pronomes. Mas a PB só pediu para que os alunos respondessem às questões referentes ao uso dos pronomes (questões

2, 6, 7, 8, 9). Essa postura de escolher apenas as questões de exploração do uso dos pronomes demonstra, mais uma vez, qual era o foco do trabalho da docente. Seu olhar estava direcionado aos aspectos linguísticos do texto, mais especificamente ao uso dos pronomes e por isso as questões de compreensão que exploravam as características do gênero crônica foram deixadas de lado.

Já durante a leitura da crônica, A PB foi chamando a atenção para algumas palavras que estabeleciam relações de referenciação e também foi destacando alguns pronomes que havia no texto. Não observamos uma leitura crítica do texto, nem um momento de discussão sobre o papel comunicativo do gênero crônica. Era claro o objetivo de focar a atenção da leitura nos aspectos coesivos do texto, quando a docente a todo o momento a interrompia para mostrar as relações coesivas que se estabeleciam entre as palavras e a função dos pronomes no texto.

Antes da primeira questão que explorava o uso dos pronomes, havia um pequeno quadro apresentando algumas funções sobre essa classe gramatical e os relacionava ao processo coesivo do texto:

(BORGATTO, Ana; BERTIN, Terezinha; MARCHEZI, Vera, 2009 b, p. 168)

Após a leitura desse pequeno quadro, a PB solicitou que os alunos respondessem às questões sobre os pronomes (anexo 16). Essas questões exploraram o entendimento do processo de referenciação que se estabeleciam no texto, bem como o conhecimento de substituição de uma palavra por outra. Dentre essas questões, havia uma que trazia a nomenclatura dos “pronomes demonstrativos”. Nesse caso, o LD propôs um pequeno quadro, ilustrado abaixo, que trouxe algum tipo de informação sobre esse tipo de pronome.

Após a realização dessa atividade, a PB utilizou-se da explicação gramatical do LD (anexo 17) para sistematizar as regras de uso dos pronomes demonstrativos. No quadro apresentado pelo LD, havia a explicação do uso dos pronomes acima citados, com referência ao espaço e ao tempo, a explicação de suas funções, bem como exemplos de uso. A PB procedeu à leitura do quadro e foi explicando a partir dos exemplos trazidos pelo LD.

Como sequência do trabalho com os pronomes demonstrativos, a PB trouxe a crônica “Simplicidade” de Luis Fernando Veríssimo (anexo 18). Após a realização da leitura, a PB deu início à exploração do uso dos pronomes demonstrativos no texto, conforme trecho de aula abaixo:

PB: Vejam aí, no terceiro parágrafo. Tem vários pronomes demonstrativos. Eu quero que vocês destaquem esses pronomes e me digam a quem eles fazem referência. Por exemplo, na linha 3, tem o pronome “aquilo”. Que “aquilo” é esse? Nós vimos ontem, quando lemos o outro texto, que os pronomes estavam se referindo a algo do texto. O “ele” se referia a “cidadão suspeito”, o “eles" “aos agentes”. Só que eu quero que vocês vejam que esses pronomes relativos que aparecem aqui neste texto se referem a nada do texto. Esse “isso” aqui tá se referindo a quê?

A1: A lavar as mãos.

PB: Esse “esta” é outro pronome demonstrativo. Tá se referindo a que esse “esta”? A2: À desculpa dele.

PB: Esses dois pronomes da tirinha estão se referindo a algo do texto. Já nesse texto o “aquilo” e o “isso” se referem a algo que não está no texto. Na última linha do texto nós temos outros dois pronomes. “Sonhar é o melhor de tudo e muito melhor do que nada”. A pergunta é: A que “tudo” ele se refere e a que “nada” ele se refere?

A1: A isso tudo que ele falou. PB: Isso tudo o quê?

A2: Ir ao cinema, ficar em silêncio, caminhar.

PB: Esse tudo ter a ver com as ações simples ou com as novidades que ele acha graça?

(5º dia) Mais uma vez, a PB trouxe para a sala um texto para trabalhar seus aspectos linguísticos, mais especificamente o uso dos pronomes demonstrativos. Não houve reflexões sobre o texto nem sobre o propósito comunicativo do gênero. O olhar da docente estava direcionado aos aspectos textuais que ela queria explorar. No caso desse texto, observamos que a PB explorou os pronomes demonstrativos que havia nele com o propósito de chamar a atenção para a função desses pronomes, porque eles fazem referência a elementos externos ao texto. A docente comparou a crônica “Simplicidade” com outra crônica “Atitude suspeita”, levando os alunos a pensarem sobre a utilização dos elementos coesivos que faziam referência a contextos externos ao texto.

Além do texto “Simplicidade”, a PB utilizou uma tirinha do LD (anexo 19) para a exploração de duas questões que requeriam a habilidade de reconhecimento dos elementos de referenciação do texto.

Nesse momento, a PB encerrou, durante o período de observação, a exploração de matérias do LD e iniciou o trabalho com pequenos textos e trechos de frases, com o objetivo de continuar a trabalhar com os aspectos de coesão textual. Como houve um longo trabalho com vários textos (textos ou sequência de frases), apresentados com o auxílio de equipamento de data show, e o trabalho como todos eles se deu de maneira muito semelhante, escolheremos apenas dois desses materiais para proceder às análises e discussão sobre o trabalho da docente.

Abaixo trazemos um desses materiais que nos chamou a atenção:

A professora retoma a discussão sobre o uso dos pronomes e apresenta o slide acima, com o objetivo de fazer os alunos atentarem para a importância do uso dos pronomes a fim de dar coesão ao texto.

PB: Esse “elas” da frase 2 faz referência a alguém que ainda será citado. Então, o pronome pode fazer referência a alguém que já foi citado ou alguém que ainda será citado. Esse “suas” tá fazendo referência a quê? É “suas”, de quem?

A1: Das oito dezenas de mulheres.

PB: Vejam só: aqui eu tenho um pronome pessoal fazendo referência a “oito dezenas de mulheres” e um pronome possessivo também fazendo referência a “oito dezenas de mulheres”. Se não fosse a coesão, se não fosse o uso que eu faço desses pronomes pra evitar a repetição, a gente teria o texto assim: “oito dezenas de mulheres resolveram falar.

Quebrando o muro de silêncio, oito dezenas de mulheres decidiram contar como aconteceu o fato que marcou as vida de oito dezenas de mulheres.”. Repetitivo, igual a aquele texto da galinha. Só que no texto da galinha as repetições foram intencionais. O autor ali tinha um propósito. Uma propaganda, uma propaganda de rádio, por exemplo, se eu quero vender galinha, o meu texto eu tenho que repetir “galinha, galinha, galinha”. Ou se eu quero que os consumidores decorem o nome do produto, eu repito bem muito o nome do produto. Por quê? Porque eu quero que os consumidores memorizem o nome do produto. Se o texto repetitivo ou não, isso não interessa, porque o mais importante é vender galinha.

(6º dia) Semelhantemente ao trabalho que vinha sendo feito anteriormente, a PB tomou o texto como fonte de exploração dos aspectos linguísticos voltados ao processo de coesão. A docente chamou a atenção dos alunos para a função dos pronomes, afirmando que essa classe gramatical pode fazer referência a algo que ainda poderá vir anunciado no texto, ampliando as discussões sobre o processo de referenciação.

Chamou-nos atenção o nível de discussão, em relação aos aspectos coesivos, que a PB travou com seus alunos. Ela ampliou muitas discussões clássicas trazidas pelos LD e propôs reflexões mais amplas sobre o uso dos pronomes. No trabalho com o texto “Simplicidade”, a docente trouxe uma discussão sobre o processo de referenciação de elementos externos ao texto, chamando a atenção para a característica dos pronomes, que não necessariamente se limitam a fazer referência a aspectos ou termos internos ao texto.

No trecho acima, a partir da exploração das sentenças, a PB também ampliou a ideia – comummente difundida na escola e nos livros didáticos – de que o pronome é a palavra que substitui o nome, mostrando que muitas vezes ele pode apresentar uma função de anunciar algo que ainda será dito na sequência e que tudo vai depender da intenção do autor ao construir o texto.

Para esse trabalho, a PB apresentou o texto acima, mostrou aos alunos o excesso da repetição da palavra “São Paulo” e pediu para que os estudantes reescrevessem apenas o terceiro parágrafo, fazendo as devidas substituições. Não houve um trabalho com os aspectos relacionados ao gênero, somente foram focalizados, semelhantemente ao que vinha sendo feito anteriormente, os aspectos voltados à coesão do texto.

Chegando ao fim da descrição da segunda parte das aulas da PB, podemos levantar algumas conclusões e hipóteses acerca do trabalho dessa docente com a AL.

De início, um ponto que nos chamou bastante atenção foi a grande dedicação dessa docente aos aspectos voltados aos recursos da textualidade. A segunda parte da descrição das aulas da PB foi dedicada aos aspectos ligados à coesão textual, com foco nos estudos dos pronomes e no uso das palavras hiperônimas.

Também na primeira parte, quando olhamos o encaminhamento que a PB deu aos conteúdos trabalhados, observamos que muitos desses assuntos também estavam voltados para a construção do texto. Como exemplo dessa afirmação, podemos citar o estudo da pontuação. Ao trabalhar essa temática, a professora demonstrou grande preocupação com o uso dos sinais de pontuação para a construção do sentido do texto. A discussão desse assunto girou em torno do processo de coesão textual promovido pelo uso adequado dos sinais de pontuação.

Esse foco nos aspectos da textualidade já havia sido percebido no discurso da professora, quando na entrevista, em vários momentos, ela destacou esse ponto como fundamental em suas aulas, como podemos comprovar nos trechos abaixo:

PESQUISADOR: Que tipos de conteúdos você seleciona para o trabalho com a Análise linguística?

PB: Basicamente os dois princípios linguísticos: coesão e coerência. Na discussão de coesão, referencial e sequencial, eu introduzo, no 9º ano, aquelas discussões sobre subordinadas e coordenadas, introduzo essa discussão a partir de coesão. Para eles compreenderem a construção textual, a partir das unidades, dos conectivos...

Além da resposta dada acima a uma pergunta específica do pesquisador sobre os aspectos da seleção dos conteúdos de AL, em muitos momentos, sem ser diretamente questionada sobre tal ponto, a PB citou o processo de referenciação em seu discurso, deixando claro o espaço que esse aspecto de estudo da língua teria em suas aulas. O trecho transcrito abaixo ilustra bem essa afirmação.

PESQUISADOR: Que tipos de atividades você usa para que os alunos aprendam sobre as reflexões linguísticas que foram enfocadas durante a aula?

Bem, por exemplo, eu to lendo um texto, e ai eu tenho um elemento lá que faz uma referência, e digamos que faz uma referência, é... desqualificando o seu referente, então eu pontuo: “Olha esse ‘ele’ aqui” ou então “olha esse ‘desgraçado’ aqui. O que esse ‘desgraçado’? voltando pro seu referente, o que é que tá...”? Então eu tento na leitura que... porque assim, é... você ta lendo um texto com os meninos, ou você foca mais no conteúdo, no tema, né, ou você parte pra estudar o texto como ele é montado, como ele foi organizado. Então, no momento em que eu vou discutir com meus alunos como o texto foi montado, como esse texto foi organizado, ai eu estou revendo alguns elementos de análise linguística que nós trabalhamos. É porque assim, claro que dá pra trabalhar os dois juntos. Eu discuti o tema, o assunto foi bulying aqui, mas de que forma o assunto bulying ele foi referenciado pel autor? Digamos que tenha sido uma narrativa. Esse “mal”... Aí eu tento, é, tento trabalhar o conteúdo que tá ali posto, fazendo com que eles compreendam o que está dito e que eles possam expor as experiências deles a partir daquele tema. E às vezes mostrando esses elementos que compõem o texto e que foram utilizados pelo seu autor na tessitura.

Observamos nesse pequeno trecho da entrevista a importância que a docente deu ao processo de referenciação, principalmente se levarmos em conta quantas vezes ela utilizou termos que remetessem a esse processo. Para ela, trabalhar AL é em grande parte trabalhar com os elementos que contribuem para a “montagem” do texto.

Ao falarmos em AL, também nos chamou a atenção a diferenciação que a PB fez, em seu discurso, de AL e GT.

PESQUISADOR: Qual o seu objetivo em trabalhar a Análise linguística? Qual a importância que esse trabalho tem no quadro geral da aula de Língua Portuguesa?

PB: Veja só, eu não coloco, como alguns colocam, que a análise linguística tá substituindo a gramática, eu acho que as duas são coisas distintas. Pra mim, por exemplo, pra garantir a boa compreensão de um texto, o aluno tem que compreender como ele é estruturado, e pra mim a análise linguística vai dar essa visão. De como o texto ele é estruturado, ele é montado, ele é...né? A coesão dele como se dá. Eu acho que a análise linguística vai garantir isso. Os elementos que estão ali postos, que são necessários ali para dar esse corpo de texto. Então pra mim, para que ele possa compreender melhor o texto, a análise linguística tem que ta perto. Para que ele possa produzir um bom texto, ele tem que compreender esses elementos que compõem, compõem (ênfase), que são necessários a um bom texto. Pra mim análise linguística é isso.

A partir dos depoimentos acima e da análise das aulas da PB, observamos que ela apresenta uma visão de AL muito ligada aos princípios da Linguística Textual. Conforme o depoimento acima, a docente vê a AL como uma atividade pedagógica que visa ao estudo da estrutura do texto, instrumento que garante a leitura e a produção de textos com coesão, e consequentemente com coerência.

Não encontramos no discurso da PB nem em suas aulas a predominância do trabalho com a GT. Em alguns momentos, como nos casos do estudo dos pronomes demonstrativos e dos artigos, a docente lançou mão de explicitação de conteúdos na forma como são veiculados da GT, mas esse não era o foco de suas aulas. Houve, neste sentido, uma coexistência de estudos gramaticais voltados para a GT e estudos mais voltados para a área da textualidade. Esse processo, mais uma vez, exemplifica o que Travaglia (1996, 2006) afirma em relação à possibilidade de uma coexistência do trabalho com diferentes tipos de gramática na sala de aula.

Sobre os momentos nos quais a PB inseriu um trabalho com prática de AL, podemos