Primeira parte das aulas da PB

Essa primeira parte se iniciou com a volta do segundo semestre letivo do ano de 2013. Nesse dia, a PB levou para sala um pequeno texto (anexo 9) cujo título era “Cidadão Brasileiro” para, a partir dele, suscitar um debate sobre a questão da cidadania – muito comum à época, devido ao grande número de protestos que estavam ocorrendo em nosso país – e para realizar algumas reflexões sobre aspectos linguísticos do texto.

Durante a leitura do texto, a docente chamou a atenção para a palavra “cidadão”, que fazia parte do título, e levantou o questionamento sobre o seu plural:

PB: Qual o plural de cidadão? A: Cidadões

PB: É Cidadões o plural de cidadão? A1: Acho que sim

PB: A2, Você concorda com A1, é Cidadões? A3, o plural de cidadão é Cidadões? Vejam só, o plural dessa palavra é uma das dúvidas que é comum na cabeça de todo mundo. O plural de cidadão não é Cidadões, é Cidadãos.

(1º dia) Não houve uma aula específica sobre plural dos substantivos, nem uma sistematização formal, com apresentação de listas e regras, somente foi colocado em pauta o plural da palavra “cidadão”, que era parte do título do texto.

A postura de chamar a atenção dos alunos para o plural da palavra “cidadão” nos pareceu bastante interessante, pois sabemos que esse plural, apesar de ser muito usado, causa grande dúvida entre as pessoas, inclusive entre falantes com certo grau de escolaridade e até entre personalidades públicas. Segundo a própria docente, conforme afirmação ao

pesquisador, os alunos precisam conhecer a escrita padrão de algumas palavras para poder usá-las com adequação. Esse ponto também nos remeteu a outra declaração dada pela PB durante a entrevista, ao ser questionada sobre o ensino da norma padrão:

PB: Estudar a norma padrão, que eu acho que a escola tem que ensinar a norma padrão, porque é a tarefa da escola. Não significa que as aulas de língua portuguesa sejam aulas de norma padrão. Eu acho a aula de Língua Portuguesa é aula de Língua Portuguesa. Compondo todas as variações. Agora, e, levando esses meninos, principalmente de 9º ano, a perceber que essa norma padrão, você tem contextos que você vai precisar usar. Aí você vai ter que aprender, dominá-la. Ter competência pra fazer uso dela nas situações que você vai ser cobrado socialmente.

Além da discussão promovida a partir da leitura coletiva do texto, a PB trabalhou com diversos temas de AL, conforme podemos visualizar na tabela acima, a partir de inúmeras perguntas de compreensão textual (anexos 10 e 11). Para esse trabalho, foram elaboradas onze questões. Dessas onze, cinco exploraram questões sobre a temática do texto, uma tratava sobre tipologia textual, duas sobre pontuação, duas sobre os pronomes e uma sobre os artigos.

Sobre as tipologias textuais, houve, logo após a leitura silenciosa dos alunos, uma pequena discussão:

PB: Esse textozinho aqui vocês acham que é um texto que dá uma opinião, é um texto que narra uma história? É um poema?

A1: poema não

PB: Não é poema. E é o quê? A1: Narra uma história.

PB: Narra uma história? Se narra uma história, qual a história que ele narrou? Tem personagens essa história?

A1: Tem. O cidadão.

PB: O cidadão aqui é um personagem? O que é que o cidadão fez? E aí? Não é um poema, hein?

A2: Não é um poema, é tipo um...

PB: É um texto de opinião? Aqui tem alguém dando uma opinião? A1: Não.

PB: Tem não? É um texto narrativo? A2: Não

PB: Se é um comentário e eu estou falando sobre a chegada do Papa, um comentário meu, não é uma opinião minha?

A: é

PB: Esse texto aqui eu não posso dizer que é um texto de opinião? A: Pode

(1º dia) Nesse trecho percebemos a clara intenção da PB em levantar uma discussão sobre a tipologia do texto trabalhado. Ela fez a pergunta e saiu dando possibilidades de respostas aos alunos. Não houve uma explicação formal sobre as tipologias, apenas se chegou à conclusão de que o texto em análise era um texto que trazia a opinião do autor. Segundo a professora,

essa discussão não é típica do 9º ano, não havendo a necessidade de uma explicação mais formal sobre o assunto, já que o trabalho com essa temática fazia parte de séries anteriores. Como constatamos, no tópico 3.2.2, a discussão sobre as tipologias não estava descrita no planejamento da PB, mas mesmo assim ela resolveu levantar esse debate, pois lhe pareceu importante.

Após essa discussão inicial sobre as tipologias, a docente passou a explorar as questões de interpretação textual propostas. Comentaremos, a seguir, apenas as questões que envolvem algum tipo de reflexão linguística, mas não nos deteremos às questões que exploraram a temática do texto.

A partir de uma das questões de pontuação, a docente explicou o uso da vírgula com função enumerativa:

PB: Quero que vocês observem no texto o uso da vírgula e que vocês observem também para que ele utilizou os parênteses.

A1 lê a questão de compreensão: Copie a parte do texto que enumera alguns direitos do cidadão e explique com que função a vírgula foi utilizada?

PB: O que é enumerar? A1: Dar números.

PB: Não. Se eu disser assim: “A1, enumere aí suas qualidades”. O que você vai fazer? A2: Falar que ele é bonito...

PB: Colocar, expor as qualidades, né isso? Enumere aí o nome dos seus irmãos. Aí você vai fazer uma lista com o nome deles.

(1º dia)

A professora copia as seguintes frases no quadro:

1. Gabriel tem vários irmãos, como: João, José, Fábio e Maria.

2. A escola é boa porque tem professores, merenda, livros, biblioteca e laboratórios. PB: Vejam só esses dois exemplos aqui. A vírgula foi utilizada com a mesma função que o autor utilizou a vírgula no texto. Veja só aqui: “Gabriel tem vários irmãos, como: João,(vírgula) José, (vírgula) Fábio e Maria”. Veja que eu fiz aqui a enumeração do nome dos irmãos de Gabriel.

A1: Se não tivesse vírgula ia ficar um nome só.

PB: Pois é. Se não tivesse colocado vírgula não tinha como saber quantos irmãos eram. Olha o segundo exemplo: “A escola é boa porque tem professores, (vírgula) merenda, (vírgula) livros, (vírgula) biblioteca e laboratórios”. A vírgula aqui foi utilizada com a mesma função. Aqui eu enumerei o que a escola tem. Aí no texto, quando ele (referindo-se ao autor) separou com vírgulas, ele separou o quê?

A2: os direitos.

PB: Os direitos. Ele ai fez uma enumeração dos direitos, num foi? Ele ai citou quais são esses direitos. Então, se a gente pergunta “explique com que função a vírgula foi utilizada”. Qual vai ser a resposta?

A1: ele separou...

PB: A vírgula foi utilizada para? A2: Para separar os direitos.

PB: separar os direitos que foram... Que foram o quê? A1: Enumerados.

A partir da questão, a professora explicou o uso da vírgula para enumerar termos, deu outros exemplos e voltou ao texto para comprovar esse uso. No trecho da aula acima, também percebemos a intenção de mostrar aos alunos a importância que o uso da pontuação tem, no caso específico da vírgula, para a construção do sentido do texto. Isso ficou claro quando a docente conduziu os alunos a pensarem na alteração do sentido da sentença em análise caso as vírgulas não fossem usadas adequadamente.

Após responder a essa questão, a PB solicitou um produção, na qual os alunos usassem a vírgula com a função anteriormente citada. Abaixo segue o comando da professora:

PB: Eu quero que vocês criem uma frase que utilize a vírgula com função de enumeração. Elaborem pra mim um pequena frase, como eu elaborei aqui, quando a vírgula vai ser utilizada para enumerar itens. Você pode enumerar as coisas que você tem, você pode enumerar as qualidades que você tem, você pode enumerar as coisas que você quer comprar, você pode enumerar os sonhos que você quer realizar, você pode fazer uma enumeração do que você quiser.

(1º dia) Conforme comando acima, a docente solicitou a produção de uma frase para exemplificar o uso da vírgula com função enumerativa, não recorrendo à produção de um gênero que exemplificasse o uso do aspecto linguístico em questão. Percebemos que não houve nenhum propósito comunicativo na produção dessa frase. Neste caso, a produção foi um pretexto para o uso de um determinado aspecto linguístico.

Em outra questão, também sobre pontuação, a PB explorou, além do uso da vírgula, o uso dos parênteses e do travessão. A professora pediu para que os alunos reescrevessem a frase, transcrita abaixo, eliminando o uso dos parênteses, substituindo-os por outros sinais de pontuação.

1. ... Ter acesso aos serviços públicos (por exemplo, hospitais e escolas), organizar-se ... PB: Peguem aí o texto, por favor. No texto, no segundo período, onde ele faz a enumeração dos direitos. Aí ele diz assim ó. “Entre os seus direitos, estão votar nos governantes, que fazem as leis, ter acesso aos serviços públicos”. Aí nessa hora que ele fala dos serviços públicos, ele abre um parêntese aí coloca: “por exemplo, hospitais e escolas”. Ele coloca dois exemplos de serviço público, né isso? Quando ele para pra dar esses exemplos ele usa um sinal aqui é exatamente os parênteses. Como ele deu essa parada, ai ele botou parênteses. Aí o que é que eu quero que vocês pensem aqui. Que outro sinal a gente poderia usar pra também fazer essa parada?

A1: ponto

PB: Ponto? Se eu fosse colocar um ponto aqui eu teria que tirar esses outros direitos aqui. Se eu fosse colocar esse ponto aqui, esses exemplos seriam de outras coisas. Alguém sugere outro sinal, outra pontuação que a gente pode utilizar sem ser esses parênteses? Ponto não pode.

A1. Pode ser esse aqui? (A aluna coloca no quadro as aspas.) PB: As aspas aqui, não ficariam muito legal.

PB: Qual? Mostra aí.

(A aluna coloca colchetes no quadro)

PB: Pensem melhor. Eu vou colocar aqui e vocês veem.

(A professora reescreve as frases no quadro e em seguida discute o que foi feito.) PB: Eu tirei os parênteses e coloquei o quê? Que sinal é esse que eu usei? A1: Um travessão

PB: Isso. Eu usei o travessão para detalhar, para dar exemplos de serviços públicos. Ao invés dos parênteses eu usei travessão. O travessão aqui vai ter a mesma função dos parênteses. Veja que ele dá uma quebra na continuidade do texto para que ele pudesse dar exemplos de que serviços públicos ele tava falando.

(1º dia) Além da dificuldade de utilizar os sinais de pontuação, a professora percebeu, através da discussão transcrita acima, que alguns alunos tiveram problemas para reconhecer e dar nome aos sinais de pontuação e por isso ela solicitou que os estudantes realizassem uma pesquisa sobre o nome e os usos desses sinais, conforme comando abaixo:

PB: anotem ai. Eu quero uma pesquisa sobre sinais de pontuação. Em qualquer gramática da biblioteca.

(1º dia) Os alunos foram à biblioteca da escola e pesquisaram em livros didáticos e em gramáticas o nome dos sinais de pontuação e exemplos de seus usos, conforme solicitação da professora.

Ainda falando sobre o fato de solicitar o nome dos sinais de pontuação, perguntamos à docente, enquanto os alunos realizavam a pesquisa, se essa atividade estava programada. Abaixo segue o diálogo:

PESQUISADOR: Esse assunto de pontuação, ele já estava planejado ou surgiu a partir das necessidades dos alunos?

PB: Pra mim, acentuação e pontuação têm que estar o tempo todo. Apareceu, aí entra. Eles não sabiam os nomes, aí tem que trabalhar.

PESQUISADOR: Então, essa atividade de pesquisar o nome foi porque eles não sabiam. PB: Porque se não fizesse, eles iam continuar sem saber. Aí se aparecer de novo, aí vão lembrar.

PESQUISADOR: Às vezes, é necessário essa questão de conhecer os nomes?

PB: É, é. Esses três pontinhos, só um menino sabia. Eles estão na oitava e vão para o primeiro. Eles têm que saber o nome. Aqui, “pratrasmente”, como diz em Saramandaia, ele pode saber o uso pra usar, mas daqui pra frente ele tem que saber o nome.

PESQUISADOR: Um trabalho como esse talvez não seria julgado como tradicional? PB: É. Mas é aquela história das necessidades. Eu preciso, ele precisa.

Quando observamos o planejamento da PB, percebemos a presença da temática da pontuação. Mas, pelo que observamos através do discurso da docente, transcrito acima, ela

não havia pensado em sistematizar o nome dos sinais de pontuação. Ao perceber a dificuldade dos alunos em nominar os sinais, ela propôs um trabalho de pesquisa sobre esses nomes e declarou ao pesquisador que sentiu a necessidade de adotar tal postura.

No discurso dela também percebemos que, ao ser questionada sobre o caráter tradicional dessa atividade de pesquisa, a docente não se sentiu pressionada a seguir uma tendência e não temeu ser tachada como tradicionalista. Essa declaração dada pela PB remete ao discurso de Travaglia (1996, 2006) quando o autor, ao discutir sobre o ensino gramatical na escola, afirma que o trabalho com algum tipo de gramática ou a escolha de determinado assunto e enfoque dado a ele dependerá muito dos objetivos do professor e da necessidade dos alunos.

Também parece interessante retomar uma discussão levantada quando analisamos os Parâmetros para a educação básica do Estado de Pernambuco. Nesse documento há um tópico que discute a relação dos conteúdos de AL com as séries. Nesses parâmetros se defende a ideia de que já nos anos finais do ensino fundamental, que corresponde ao caso dos alunos da PB, as discussões linguísticas podem ser ampliadas e pode haver a necessidade de uma maior sistematização de algumas categorias gramaticais e certas nomenclaturas.

Seguindo essa tendência, e atendendo às necessidades dos alunos, a PB levou em consideração a necessidade que os docentes tinham em conhecer o nome dos sinais de pontuação para poderem compreender futuras reflexões linguísticas, inclusive o fato de os estudantes estarem prestes a ingressar no ensino médio. Para isso, ela lançou mão de um trabalho também dedicado ao estudo da metalinguagem sobre os sinais de pontuação e justificou, no seu discurso, que além de saber utilizar os sinais, os alunos precisavam conhecer o nome deles para a realização de futuros trabalhos.

Após o trabalho com os sinais de pontuação, a PB voltou a explorar o texto “o cidadão brasileiro”, através de mais um bloco de perguntas de compreensão textual (anexo 11). Em uma dessas perguntas foi solicitada aos alunos a explicação da diferença do emprego do artigo definido “O” e do indefinido “UM”. Para promover a explicação da diferença entre os dois artigos, a docente copiou no quadro o seguinte esquema:

ARTIGO: palavra que antecede o substantivo, definindo-o ou indefinindo-o Os artigos classificam-se em:

DEFINIDOS: o, a, os, as, quando definem o substantivo, indicando que se trata de um ser conhecido entre vários ou que já foi mencionado antes.

INDEFINIDOS: um, uma, uma, umas, quando indefinem o substantivo, indicando um ser qualquer entre vários e ao qual ainda não se fez referência.

Houve uma sistematização formal sobre os artigos, contendo sua definição e classificação. Após esse trabalho, os alunos conseguiram responder à questão que solicitava o conhecimento desse tópico gramatical. Essa explicação mais formal ajudou os alunos a compreenderem o sentido do uso do artigo definido e do indefinido utilizados no texto.

No caso desse momento da aula, observamos que a docente tentou, inicialmente, levantar uma reflexão sobre o uso dos artigos, mas, ao sentir a necessidade, ela introduziu o uso da metalinguagem para levar os alunos a desenvolverem reflexões sobre o uso dos artigos. Nesse sentido, podemos afirmar que a metalinguagem foi importante para levar os alunos a construírem uma reflexão sobre a classe gramatical estudada.

Esse movimento sugere um caminho inverso ao proposto por Geraldi (1991, 2003c) quando o autor afirma que “para que as atividades metalinguísticas tenham alguma significância, é preciso que as atividades epilinguísticas as tenham antecedido” (GERALDI, 1991, 2003, p. 192). Percebemos, nesse exemplo da aula, que a atividades metalinguísticas também podem, dependendo da situação, ter uma importância ao preceder uma reflexão epilinguística, inclusive sendo fundamental para o desenvolvimento da reflexão sobre o objeto de estudo.

Sobre as questões que se referiam aos pronomes, não houve nenhuma discussão específica, somente foram respondidas as duas questões que tratavam sobre essa temática, sem nenhuma exploração mais específica, apesar da professora ter usado, nos enunciados das questões, nomenclaturas específicas de classificação dos pronomes (pronome possessivo e pronome relativo).

Passaremos agora a analisar o trabalho de AL a partir do segundo texto (anexo 12). A professora entregou aos alunos a ficha com a letra da música “tente outra vez”, com algumas questões de interpretação do texto. A letra foi lida e discutida coletivamente e logo em seguida os alunos iniciaram o trabalho com as questões. Enquanto os alunos expuseram suas dúvidas sobre cada questão, a professora foi-lhes explicando e exemplificando cada temática. A todo, a atividade era composta por cinco questões, sendo duas voltadas à interpretação do sentido do texto: uma fazia referência à definição de Eu lírico, outra, ao sentido conotativo de alguns versos retirados da letra da música, e a última era referente às funções da linguagem. Iremos nos deter à análise de algumas questões e às discussões travadas ao redor delas, através da transcrição de alguns diálogos travados em sala de aula e, ao final, faremos alguns comentários.

Sobre a questão que tratava sobre o Eu lírico, trazemos o trecho abaixo para análise e discussão.

A1: Professora, o que é o Eu lírico?

PB: Eu lírico né? Na poesia, sempre tem alguém falando na poesia. Esse ser que fala na poesia é o Eu lírico. Veja só, tem aqui duas questões, a questão 1 e a questão 2, que envolvem o texto, sobre a mensagem do texto. A primeira diz assim: “a letra dessa canção nos transmite um conselho”. Veja que a todo o momento ele tá nos aconselhando: “faça”, “beba”, “tente” “levante”. O tempo todo ele aconselhando a gente a fazer alguma coisa. Aí a pergunta é: “O que o Eu lírico insiste em nos dizer”? O que é o eu lírico? Se o texto fosse uma fábula, um conto, um romance, a gente teria a presença de um narrador. Alguém que ta narrando aquela história, narrando aquele episódio. Aqui, não é uma narrativa. Aqui eu tenho um texto, em versos, um poema ou a letra de uma música. Mas eu tenho alguém aqui que tá mandando ou aconselhando, num tem? Esse ser, essa pessoa, que ta aqui dizendo “veja”, “beba” é um indivíduo, mas não é um indivíduo real, não é um indivíduo físico, é um indivíduo que a gente chama de Eu lírico. Aquele que fala no poema. E aquele que fala no poema pra nós. Entendido? Então a pergunta é, “O que esse eu lírico insiste em nos dizer?” O que ele quer que a gente faça?

(3º dia) Durante a leitura e exploração do texto “Tente outra vez” e a partir do enunciado de uma das questões que solicitava a interpretação de alguns versos, surgiu a discussão sobre o significado da palavra “verso”. A partir dessa dúvida, a professora inseriu uma discussão sobre as definições de texto em prosa e texto em verso.

PB: O que é um texto escrito em verso e o que é um texto escrito em prosa? Hein, gente? Esse texto ai foi escrito em verso ou em prosa?

A: Em verso

PB: cada linha é um verso. E o que é um texto escrito em prosa? A2: É um texto completo.

PB: É um texto completo prosa é? A1: Não

PB: E o que é um texto completo? Se eu pedir pra vocês escreverem aqui sobre a opinião de vocês sobre o preconceito. Quando vocês vão escrever essas opiniões, vocês vão escrever usando prosa ou usando versos?

A: Prosa.

PB: Prosa. E o que escrever em prosa? A1: É escrever normalmente.

PB: E o que é escrever normalmente? A2: É escrever o que eu estou pensando.

PB: Mas se eu quiser fazer um poema, eu posso colocar no poema também o que eu estou pensando, só que vai ser em verso, não vai ser em prosa. Gente, o texto em prosa é aquele: Sistematiza no quadro: PROSA – texto escrito em parágrafos

A1: Nada a ver professora, porque aqui tem um bocado de parágrafo também.

PB: Olha só, o texto em verso, cada linha é um verso e cada conjunto de versos é o quê? Vamos contar quantos versos têm esse texto. Quantos versos tem o texto?

A: Seis

PB: Seis versos? Não. Cada verso está presente em uma linha. Cada linha do texto é um verso. Então quantos versos eu tenho? Fora o título, porque o título não seria um verso. Os alunos contam os versos do texto.

A: 23

PB: Agora veja só, presta atenção. O conjunto de versos, separados um do outro, a gente dá o nome de ESTROFE. Então quantas estrofes a gente tem aí?

Sobre os verbos no imperativo

PB: É normal nas estrofes aparecer verbos que mandam fazer, veja na primeira estrofe, “veja”; na segunda estrofe, “beba”; na terceira, tente; aí no quinto, “Queira”; ainda no quinto,