O que dizem os parâmetros sobre análise linguística

Os Parâmetros, já em seu capítulo introdutório, propõem uma sistemática de trabalho com a linguagem organizada por eixos. Nesse sentido são propostos 6 eixos:

1. Apropriação do Sistema Alfabético; 2. Análise Linguística (eixo vertical); 3. Oralidade;

4. Leitura;

5. Letramento Literário; 6. Escrita

(PERNAMBUCO, 2012a. p. 15)

O eixo que nos interessa é o da AL que, no documento em análise, é descrito como “eixo vertical”. Essa verticalidade é justificada, inicialmente, por indicar “o deslocamento, para segundo plano, daquilo que tradicionalmente constituiu o ensino de Português nas escolas brasileiras” (PERNAMBUCO, 2012, p. 15). Colocando a AL dessa forma, o documento tenta marcar uma oposição àquele ensino gramatical que privilegia (va) o foco nos estudos das regras gramaticais, dando à AL um novo redirecionamento, pois “os estudantes são envolvidos em atividades de análise e reflexão sobre o seu uso e funcionamento em textos e contextos diversos.” (PERNAMBUCO, 2012, p. 16).

Entendemos que esse material, além da função de sistematizar uma proposta de trabalho pedagógico, serve como guia de formação para os professores, já que as orientações nele contidas estabelecem propostas embasadas em teorias que a sustentam. Quando nos referimos a teorias queremos afirmar que não há só uma indicação do trabalho com a AL, mas sim toda uma discussão teórica sobre essa proposta, baseada na concepção de linguagem como interação, bem como a articulação com os outros eixos de ensino.

Esse tipo de formação teórica está relacionado com o que Tardif (2012) chama conhecimento curricular, ou seja, são os saberes que foram selecionados por uma determinada instituição ou Rede de Ensino para serem efetivados na prática pedagógica. Através do estudo

de um documento oficial, os professores entram em contato com diferentes propostas e tendem a modificar suas práticas.

Nesse sentido, entra em questão o debate sobre apropriação do conhecimento por parte dos professores ao lerem o que esse documento traz como orientação. Esses parâmetros tornam-se uma fonte de apropriação de conhecimento para os docentes, levando muitos a quererem se aprofundar mais em certos pontos e buscar novas fontes de leitura e aperfeiçoamento profissional através de cursos de formação continuada.

Essa afirmação nos remete à pesquisa de Albuquerque (2006) comentada no capítulo 1 da presente dissertação, quando a autora analisou como os docentes da Rede Municipal do Recife estavam se apropriando das concepções oficiais de ensino de Língua Portuguesa e que mudanças eles tinham realizado em sua prática devido a esse processo de apropriação de conhecimentos.

Lançando esse olhar de instrumento formativo docente sobre os Parâmetros, podemos entender a preocupação de tentar demarcar, desde o início do documento, a AL como eixo vertical e redirecionar sua função no ensino de Língua Portuguesa. Essa postura serve como resposta a uma tradição de ensino gramatical focada na norma culta.

Além da justificativa inicial da verticalidade da AL, descrita em parágrafos anteriores, o documento também argumenta que esse eixo se caracteriza como vertical por ser um eixo que “perpassa todas as práticas de leitura, escrita e oralidade.” (PERNAMBUCO, 2012, p. 41).

Em um tópico específico do documento, abre-se uma discussão sobre as atividades linguísticas, epilinguísticas e metalinguísticas. Baseado em Geraldi (1991, 2003c), o texto dos parâmetros ratifica a postura de se trabalhar com a gramática reflexiva, privilegiando-se as atividades epilinguísticas em relação às atividades metalinguísticas. Para o documento.

As atividades epilinguísticas fazem parte do cotidiano dos falantes, que as realizam para compreender, para expressar, para construir significados. Assim, na escola, quando se introduz o processo de análise e reflexão linguística, deve-se privilegiar o ensino epilinguístico, cujo foco de atenção seria o trabalho com as atividades epilinguísticas. (PERNAMBUCO, 2012a, p. 43).

Em relação aos momentos que o professor deve/pode inserir reflexões sobre a linguagem, o documento afirma que:

No processo de ensino e aprendizagem da língua, na escola, a reflexão e a análise linguística devem acontecer no interior de atividades interativas

efetivas, na sala de aula, quer pela produção, quer pela leitura de textos orais e/ou escritos. (PERNAMBUCO, 2012a, p. 42).

Ou seja, os parâmetros não defendem que a AL seria um trabalho que se realizaria em um momento específico do processo de ensino, mas que poderia se dar em articulação com os eixos de leitura, produção. Essa postura está em consonância com a proposta de alguns autores, como por exemplo, Suassuna (2010); Morais e Silva (2007) que defendem que a AL pode se dá antes, durante ou depois de qualquer trabalho com os demais eixos de ensino e que inclusive o processo de seleção de aspectos linguísticos a serem trabalhados pode ocorrer a partir da revisão dos textos dos alunos, postura defendida por Andrade, Seal e Leal (2012).

Também há nos Parâmetros, em uma seção intitulada “A análise gramatical: que “gramática” ensinar?” uma importante discussão sobre a análise gramatical e o espaço da norma padrão defendida pelo documento. Nessa seção se marca bem a posição da necessidade do ensino da norma padrão na sala de aula, mas se discute como e em que momentos esse ensino se torna relevante. O trecho abaixo exemplifica o que foi dito acima:

Voltada para o uso da língua em contextos interativos diversos, a prática de análise linguística proposta por estes parâmetros não deve se restringir ao estudo das gramáticas “pedagógicas” que descrevem as regularidades e prescrevem modos de falar e escrever a partir da consideração de apenas uma das variantes da língua, a “norma padrão”. Ao se defender a análise gramatical no ensino da língua, está se defendendo o estudo das regularidades da língua, compreendida a partir do fenômeno da variação. (PERNAMBUCO, 2012a, p. 45).

Um ponto que acreditamos ser bastante significativo e que mostra importantes indícios na prática das professoras é a discussão proposta pelos parâmetros sobre a relação entre AL e a escolarização. Para o documento, já nos anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano) são ampliadas as reflexões e propõem-se a sistematização de algumas categorias gramaticais, mas sempre tendo em vista o desenvolvimento de competências de uso da língua. Sobre essa perspectiva, podemos ler nos documentos que

Portanto, se os estudos classificatórios e o conhecimento da nomenclatura gramatical estão ausentes dos anos iniciais, são recomendados nos anos finais do Ensino Fundamental e, principalmente, no Ensino Médio, ainda com vistas ao desenvolvimento de habilidades discursivas. Eles não fazem sentido como um fim em si mesmo. A nomenclatura gramatical só faz sentido como conhecimento suplementar que auxilia a reflexão sobre a

língua por disponibilizar uma terminologia própria da área. (PERNAMBUCO, 2012a, p. 51).

A partir do trecho acima, entendemos que esse documento não exclui o uso de nomenclaturas gramaticais nas aulas. Na verdade, há uma recomendação de que o conhecimento metalinguístico seja mais explorado nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, quando os alunos já devem ter consolidado certas competências linguísticas.

Ainda sobre esse mesmo trecho do documento, na parte final, lemos uma afirmação que está em consonância com a proposta de Geraldi (1991, 2003c), quando o autor atribui às atividades epilinguísticas um maior destaque, colocando o desenvolvimento das atividades de reflexão sobre a linguagem como fundamental para que o aprendizado da metalinguagem tenha alguma significância.