“O Barco! Meu coração não aguenta Tanta tormenta, alegria Meu coração não contenta
O dia, o marco, meu coração O porto, não!
Navegar é preciso Viver não é preciso...”
Do ponto de vista antropológico, o ritual é um sistema de comunicação simbólica que se apresenta de maneira performativa que, via de regra, inclui um dizer/fazer compartilhado e um sistema de valores reafirmados e/ou construídos pelos que dele participam.
O parágrafo acima procura resumir o pensamento de Marisa Peirano31. Segundo
a mesma autora, esta definição se afasta tanto do senso comum no qual o ritual é visto como algo fossilizado, imutável e definitivo, quando das análises antropológicas que dividiam o mundo entre comportamentos não-racionais (místicos e sagrados) e comportamentos racionais (úteis e profanos).
Peirano caracteriza o debate entre os antropólogos no início do século XX. Para autores ingleses – como James Fraser e Edward Tylor – os rituais deveriam ser estudados no âmbito da magia e da religião, que representavam um contexto já ultrapassado da evolução humana do pensamento. Já no território da Escola sociológica francesa, autores como Emile Durkheim e Marcel Mauss acreditaram que prestar atenção nos rituais contribuiria para a compreensão de formas elementares de sociabilidade.
Ou seja, enquanto Frazer e Tylor vinculavam o ritual diretamente às questões da “racionalidade humana”, Durkheim e Mauss buscavam nos rituais as “razões da sociedade”. São estes últimos que estabelecem um vínculo essencial entre rituais, de um lado, e representações, de outro. Nesta concepção, através dos cultos (ou rituais) a sociedade toma consciência de si, se recria e se afirma. Religião para estes autores não diz necessariamente respeito ao sobrenatural, mas sim à sociedade.
Neste sentido, em qualquer tempo e lugar, a vida social é – e sempre será - marcada por rituais. Este parece ser um consenso na antropologia desde que esta disciplina foi se descartando da crença em uma racionalidade humana progressiva, ocidental e moderna. No entanto, a noção de ritual – que chegou a despertar pouco interesse nas décadas de 30 e 40 – ainda recebe variadas definições e classificações no interior das correntes de pensamento antropológico.
Entre os autores, quando se trata de definir rituais, temos que citar obrigatoriamente Van Gennep (que viveu entre 1873-1957). Ele foi um dos primeiros a libertar-se das amarras da religião e tomar o rito a partir de seu papel na sociedade humana, como um objeto de pesquisa em si mesmo, autônomo embora dentro de um contexto de relações sociais. Van Gennep considerou partos, casamentos, funerais como “rituais de passagem” na medida em que representam momentos de mudança ou transição na vida das pessoas e dos grupos sociais. Seu interesse recai particularmente na noção de liminaridade: isto é a situação vivenciada quando se está “entre” a condição anterior e a nova condição.
Mais tarde Victor Turner (1920-1983), cunhou a expressão “drama social” e em suas análises retoma Van Gennep especialmente para recuperar e aperfeiçoar sua noção de liminaridade. Turner dá especial atenção ao “estado de ser” dos ritos que – para além da posição e status social – envolvem dimensões mentais, sentimentais, afetivas e criação cultural.
É principalmente desses dois autores que vamos nos aproximar para a reflexão da vivência do “drama social” de nossa escola e seus momentos rituais, sobre nosso drama ritual. Embora depois deles, tenha havido outras contribuições valiosas, Van Gennep e Turner já nos permitem afirmar que além dos ritos serem importantes para pensar e viver, eles também nos permitem conhecer como se vive.
Como afirma Peirano, o refinamento teórico sobre o conceito de ritual vem passando por avanços e retrocessos, trata-se de um caminho longo, cheio de curvas. Mas, ao assumir a definição de ritual enquanto “sistema cultural de operação simbólica”, podemos pensar nossos tempos e espaços escolares como cenários para sua forma de ação maleável e criativa, com seus diversos conteúdos e finalidades.
De qualquer maneira, não estamos “inventando a roda”: a ampliação do conceito de ritual é bastante consensual na antropologia hoje. Diferentes autores reconhecem sua importância para desvendar relações no mundo atual e em culturas contemporâneas.
Por outro lado, ao lançar mão deste conceito, fomos desafiados a apreender o seu aspecto performático, ativo e simbólico, de acionar e/ou questionar crenças culturais, em nossa práxis pedagógica. Neste sentido, ao falar de rituais ficamos obrigados a considerar as representações coletivas que, norteadas por mitos, farão parte da etnografia da Via Magia.
Em outras palavras, este estado de questão do conceito de ritual nos fortalece em nossa intenção de buscar apreender concepções e vivências rituais em campo e território específicos, no caso na escola da Casa Via Magia, em especial em seu projeto dramático junto às crianças que se despedem da escola.
No entanto, ainda há algo ainda a destacar. Considerando que a antropologia desde muito tempo tem afirmado sua intenção primordial de se aproximar das razões e dar voz aos nativos, é importante considerar aqui, que a palavra “ritual” já fazia parte do vocabulário da Via Magia.
É curioso observar que o nome (e não exatamente o conceito) ritual vem sendo usado por nós na escola desde seu início. Assim nomeamos o que as escolas de crianças pequenas costumam nomear de rotina. Não é muito difícil entender como tal título (rotina) para a organização do trabalho com as crianças nos gerava repulsa, nos anos 80. Não o identificávamos como suficiente para se fazer referência a um exercício de aprender. E, se assim o considerássemos, seria algo que nos soaria como estando a valorizar apenas a repetição, uma atitude burocrática de eficiência ou coisas no gênero32.
A escolha da palavra ritual em detrimento da palavra rotina, na Via Magia, teve a ver com admitir o aspecto formal, sequenciado e padronizado do cotidiano escolar, mas também querer valorizar o aprendizado fluente das crianças pequenas, carregado de diversos significados a serem acolhidos, merecedores de estruturas de atenção, cuidado, discernimento e compromisso com valores por parte dos adultos.
32A palavra atual, já utilizada há algum tempo, que não poderíamos incorporar, seria “competência”. Essa
se mostra até menos mal do que aquela, pois assume a que veio: na busca de uma abordagem técnica da educação.
O uso que demos a essa palavra ritual, não foi fruto de uma abordagem antropológica da educação, mas uso intuitivo, que significava a opção por um nome para um modo de aprender dado por um grupo de educadores, abertos à busca de uma práxis educativa autêntica, carregada de valores explícitos e experiências próprias e apropriadas às crianças.
Nesse caso específico, o uso da palavra ritual esteve associado a diversificar com rigor os tempos/espaços de convívio de todas as crianças e adultos e, de certa forma, pensar o trabalho de educação como aproximado a uma “iniciação”. O que tem implicado nos adultos ocuparem-se em disponibilizar uma herança com a qual as crianças possam ser desafiadas a conquistar seus lugares singulares enquanto aprendentes.
Se estivéssemos fazendo uso de um conceito antropológico poderia haver uma contradição técnica ou teórica. Afinal, um cotidiano escolar, enquanto certo ritmo marcado por uma dinâmica global, poderia ser considerado um ritual? Ou, todos os momentos deste cotidiano poderiam ser compreendidos como rituais, pois, além de repetitivos e redundantes englobam aspectos (operativos, simbólicos, formais) de sociabilidade e de herança cultural?
Sem pretender esgotar o assunto e reconhecendo tênues fronteiras entre tempos e espaços ordinários e extraordinários em nossa etnografia, escolhemos nos dedicar a compreender certos momentos extraordinários (condensadores de sentidos) de nosso convívio e chamá-los de rituais.
Dialogando com noções antropológicas, neste trabalho demarcaremos certas situações extraordinárias e de transformação pertencentes à experiência do aprender- com de nossa escola.
De alguma maneira então, o uso cotidiano que fazemos desse nome tornou-se também parte de nosso objeto de estudo. Para compreender como a Via Magia vem concebendo seus rituais, especialmente aquele que nos interessa mais, ou seja, a de
passagem do quinto ano, interessa prestar atenção às palavras, aos gestos, às partilhas, aos conflitos, ao processo que lhe atribuiu importância.
Como surgiu em nossa embarcação esse ritual? Como se estruturou ao longo dos anos? Por quais mudanças passou juntamente com o todo da Casa? Como se enraíza na história da Casa entre seus diversos rituais?
Os rituais da escola modificaram-se, embora alguns tenham permanecido aparentemente os mesmos. O barco foi crescendo, desdobrando espaços internos, símbolos e significados, segue passando por ajustes, crises, mudanças, estruturando- se e reestruturando-se.
Como aponta Gennep33, os ritos são uma forma de marcar e revelar nosso
convívio, a vida social que se funda em atos formais, cerimoniais, mas variam conforme o tipo de transição que se quer realizar. Até que ponto os ritos da Casa demarcaram deslocamentos ou diversificação de funções? Serviram também para acalmar as tormentas causadas por mudanças? De que natureza? Quais ritos se transformaram? Quais foram extintos ou substituídos?
Nesta perspectiva, importa saber como e em que direção se modificaram momentos rituais tais como: adaptação à escola das crianças novas com a participação dos educadores e dos pais e responsáveis pelas crianças; a comemoração de aniversários de adultos e crianças; a demarcação da despedida dos adultos.
Vejamos primeiro a despedida dos pais. Com já disse anteriormente, no final do processo de adaptação (e também no decorrer do ano) com relação às crianças pequenas, a despedida dos pais pressupõe combinações entre adultos e um momento determinado para acontecer. Sempre procuramos evitar que os pais saiam sem despedir-se, sem o gesto simbólico do tchau. Isto implica em haver um acordo entre pais e educadores sobre a circunstância em que isso parece favorável e pode
acontecer. O sentido é dar continência afetuosa a essa situação difícil, sem escamoteá- la.
Embora mantivéssemos entre nós o acordo de não mentirmos à criança sobre a volta imediata de seus acompanhantes, numa certa altura (na verdade mais tardiamente, se considerarmos os trinta anos passados) começamos a considerar construtiva a possibilidade de outras pessoas da família ou mesmo a babá, e não somente os pais, poderem fazer a adaptação da criança.
A questão não se reduzia à falta de tempo destes últimos, o que era também fator a ser considerado, mas se ampliava no sentido de aceitar a dificuldade das separações. Mostrava-se bem difícil para alguns pais suportar o choro da criança inconformada com a despedida (imagem 30) ou ainda não prometer voltar logo, quando já era certo que isso não ocorreria antes do final do turno.
Penso hoje que houve aí uma des-idealização de nosso papel que combina bastante com a fase de consolidação (para não dizer amadurecimento) que vivíamos. Na verdade, provavelmente essa mudança de posicionamento da escola foi favorecida pela mudança do ritual, pois ele encarnou conflitos do convívio a serem reconhecidos, pouco a pouco, por nós.
O fato é que se tornou necessário focar mais na criança o trabalho da adaptação. Isto é, lidar de outra forma com a ambiguidade liminar de pertencimento deste ritual de iniciação. No caso, a liminaridade diz respeito ao tempo em que os educadores cuidam das crianças juntamente, e sob olhar, dos pais.
A sustentação inicial dos educadores na situação de passagem que a criança faz ao entrar na escola, de oferecer-lhe acolhimento e escuta, tentar reconhecer suas necessidades e o que nos pareça fazer sentido para ela, implica em nos colocarmos numa atitude de presença, ao mesmo tempo em que de reserva (não invasiva), abrindo espaço para suas primeiras escolhas escolares.
Mais que isso, como observou Rocha34, tratando aqui do cuidado com as
crianças, para que possa fazer sua passagem, além da oportunidade para atualizar suas possibilidades, é necessário que sejam colocados limites às transgressões do seu desejo. Não era o caso de exigir que certos pais pudessem acompanhar-nos nessa dupla função nesse momento. É comum acontecer até certa regressão na relação entre pais e filhos nessa hora, quando podemos presenciar a impossibilidade de um liberar o outro, portanto, de se despedirem.
Assim, ficou evidenciado para a equipe de educadores o papel de terceiro da escola. Sua função paterna, de lei, que separa pais e filhos, ao mesmo tempo em que seu exercício da função materna, de acolhimento às crianças (e em outro plano aos pais).
34 ROCHA, Zeferino. A ontologia heideggeriana do cuidado e suas ressonâncias clínicas. Revista
Um “substituto” dos pais, como parentes mais distantes ou babás, alguém menos envolvido afetivamente com as crianças em adaptação na escola, mostrou-se eventualmente mais facilitador dessa passagem.
Um segundo momento ritual para considerarmos seria a comemoração dos aniversários de cada um dos educadores. Aconteceu durante muitos anos, de forma alegre e lúdica. No entanto, com o passar dos anos letivos, encurtou-se a duração dessas celebrações, que se tornaram por demais rápidas e, portanto, de certa maneira, burocráticas, dado que os educadores precisavam sair e/ou deslocar-se para seu próximo turno de trabalho em outro lugar da cidade.
Continuamos a marcar o aniversário de cada um, mas de forma bem diferenciada. Cada um, agora, é presenteado individualmente, visto em sua presença humana é única e insubstituível Mas, reduzir a comemoração dos aniversários aos presentes parece não ter enfraquecido o sentido simbólico da agregação singular de cada profissional à Casa.
Os presentes fazem mesmo parte de diversos ritos de agregação que acontecem em diversas partes do mundo. Aceitar um presente de alguém significa ligar-se a esse alguém, afirma Van Gennep35. A ida e vinda de presentes, especialmente a troca deles
delimitam um grupo e criam a continuidade do vínculo social. Foi o que pudemos sentir quando instauramos a Feira de Trocas entre os adultos, antes realizadas apenas entre as crianças.
Assim, em nossa história, se algum ritual se extingue um novo aparece. Há outros pequenos ritos que permeavam o cotidiano que se extinguiram, como o da Hora da Merenda com as crianças ou mesmo entre adultos, por ocasião dos encontros de atualização (imagem 31). Havia um momento de darmos as mãos e agradecermos o alimento à terra, ao sol, à chuva, a quem houvesse plantado, a quem houvesse cozinhado... Esse momento de agradecimento desapareceu. Todavia continuamos
plantando, colhendo e cozinhando com as crianças e os temas/questões ambientais continuam tendo lugar central em nossa pedagogia.
Imagem 31
É curioso observar que há na nossa escola muitos ritos comensais, quer dizer de comer e beber em conjunto. Está muito presente em datas comemorativas (Dia da Cultura Popular; Dia da Criança; Sarau de Poesia, geralmente associado à Feira anual de Livros etc.) entre as crianças (imagens 32), em encontros de atualização dos educadores e em nossas festas de meio e fim de ano, quando se encontram os educadores, as crianças e suas famílias, havendo uma variedade de alimentos, com os quais nos deliciamos coletivamente. Nessas ocasiões todos são convocados a trazer um prato, os professores fazem listas e organizam o que cada um trará, a Casa oferece o chá ou algo especial para se comer. Van Gennep refere-se, nesse caso, a um rito de agregação de união material, próximo do sacramento da comunhão.
Imagem 32
Alguns rituais anuais passaram por modificações pequenas, ou melhor, implicam hoje em pequenas variações. Como por exemplo, a despedida quando alguém sai da escola. Seja essa pessoa criança ou educador, fazemos um ritual de despedida com uma refeição especial e alguma produção simbólica, como cartas individuais (imagem 33) seguidas de leitura silenciosa ou oralizada e/ou algum canto coletivo. Há sempre alguma conversa em torno do que essa pessoa leva e o que ela deixa para cada um na Casa. Eventualmente somos presenteados ou presenteamos concretamente quem sai. De qualquer maneira, se expressa nesse momento a importância do ato de despedir-se como algo que é preciso acolher, ajudar a elaborar, cuidar.
Diz Van Gennep36: “Parece-me que todos os ritos de partida para viagens,
expedições etc. têm como finalidade fazer com que a cisão não seja brusca, e sim progressiva, do mesmo modo como a agregação é feita em geral por etapas”.
Imagem 33
Recentemente, a despedida de uma professora que esteve trabalhando conosco durante muito tempo, por quase trinta anos, me fez chorar. Ao escrever-lhe sobre minha gratidão, me emocionei mais do que esperava. Nesse instante me dei conta do quanto era bom poder ouvi-la e falar-lhe do que sentia. Tivemos um instante daqueles em que alguém se vê num porto a balançar um lenço na despedida de alguém querido, que do outro lado também acena, conforme lentamente o barco se afasta do cais.
Recorro novamente a Van Gennep para um exercício de comparação reflexiva. O autor exemplifica sua teoria de ritos de separação descrevendo o que se passa com os mandarins que mudam de província, na China. Nessa ocasião, todos os habitantes
vão para as grandes estradas, alinham-se de espaço em espaço até duas ou três léguas adiante, desde a porta da cidade. Colocam mesas envolvidas de cetim, servidas de doces de frutas, licores e chás. Conforme o mandarim vai passando, as pessoas o fazem parar contra a sua vontade, obrigam-no a sentar-se, comer e beber. Além do mais, todos desejam possuir algo que lhe pertença, tomam-lhe o boné e, sobretudo, as botas. Mas também vão lhe dando outros desses elementos, que ele vai vestindo e retirando. Ao longo do percurso de despedida, pode ocorrer de ele vestir mais de trinta pares de botas diferentes!
Com as devidas diferenças entre universos diferentes em termos de história e de representatividade social, também para nós, adultos e crianças, tomar algo de quem parte, dar algo a quem parte, despedir-se em etapas, de uma forma ou de outra, tornou- se cuidado indispensável.
Enfim, ainda que sempre passando por modificações, não pudemos abandonar os ritos de iniciação, agregação e despedida. Entradas e saídas precisam ser marcadas assim como o pertencimento de cada um em seu lugar e atuação no todo da escola.
Curioso, no entanto, o fato de que em meio à tendência de redimensionamento que implicam numa certa diminuição de alguns rituais da Casa, tenhamos permitido que se desenvolvesse de forma extensiva e qualitativa o processo de passagem dos quintos anos. Esse movimento de extravagância teatral ocupa que lugar na mudança global do barco e suas expedições transformadas na direção de ajustar-se à realidade?
Se considerarmos outros processos/projetos de criação talvez possamos explicar esse fenômeno. Por que esses, assim como o do drama ritual, igualmente cresceram, envolveram toda a Casa, eventualmente todos os adultos? Foi o que ocorreu com a Feira de Livros (imagens 34 e 35), que em suas diversas edições, educadores, pais e até funcionários tiveram oportunidade de participar, escrevendo algo como um miniconto ou uma rima, desenhando ou ilustrando algum escrito, lendo e/ou declamando um poema...
Seria a arte – teatro e literatura – o fundamento maior de nossa antiestrutura? Aquela que não se sujeita facilmente à ponderação? O lugar da desmedida? Ou finalmente, embora aparentemente inviável, o lugar da estrutura?
Para buscar respostas para estas indagações, seguiremos adiante com nossa etnografia. Por ora, o importante é enfatizar a ideia – de inspiração antropológica – de que os rituais são formas de ação maleáveis e criativas que, com conteúdos diversos, são realizados com várias finalidades. Seu poder – resume Peirano – é ampliar, iluminar e realçar uma série de ideias e valores que, de outra forma, seriam difíceis de discernir. Assim, aqui estudados não são fins em si mesmos, mas portas para compreender experiências e os dilemas de uma escola que se propõe a articular arte e educação.